Geistige Entwicklung jüngerer Schulkinder mit geistiger Behinderung. Merkmale der pädagogischen und kognitiven Aktivität jüngerer Schulkinder mit geistiger Behinderung und Merkmale typischer Störungen

• Spezialität HAC RF13.00.03
• Seitenzahl 195

KAPITEL 1 THEORETISCHE UND METHODISCHE GRUNDLAGEN

BILDUNG DER KOGNITIVEN AKTIVITÄT BEI JÜNGEREN

SCHÜLER MIT CRA IM LERNPROZESS.

1.1 Psychologische und pädagogische Grundlagen für die Bildung kognitiver Aktivität.

1.2 Organisation der Sonderpädagogik zur Entwicklung der kognitiven Aktivität bei Kindern im Grundschulalter mit geistiger Behinderung.

1.3 Merkmale der Manifestation kognitiver Aktivität bei jüngeren Schülern mit geistiger Behinderung.

KAPITEL 2 PÄDAGOGISCHE BEDINGUNGEN FÜR DIE ERHÖHUNG

ÜBER DIE EFFIZIENZ DER AUSBILDUNG VON JUGENDSCHÜLERN MIT ZPR.

2.1 Die Hauptrichtungen der Korrektur- und Entwicklungsarbeit zur Bildung der kognitiven Aktivität jüngerer Schüler mit geistiger Behinderung.

2.3 Die Ergebnisse des experimentellen - experimentellen Trainings.

Empfohlene Dissertationsliste

• Inhalte, Formen und Methoden der musikalischen Bildung geistig behinderter Grundschulkinder 2008, Kandidatin der pädagogischen Wissenschaften Tishina, Ekaterina Yurievna

• Didaktische Grundlagen der Lehrerbildung für die Besserungs- und Entwicklungspädagogik jüngerer Schüler 2000, Kandidat der pädagogischen Wissenschaften Mischtschenko, Zinaida Iwanowna

• Aktivierung der kognitiven Aktivität von Grundschülern mit geistiger Behinderung 2002, Kandidat der pädagogischen Wissenschaften Kobzeva, Nadezhda Alekseevna

• Bildung der Selbstregulierung im Prozess der Bildungstätigkeit bei jüngeren Schülern mit geistiger Behinderung 2003, Kandidat der psychologischen Wissenschaften Metieva, Lyudmila Anatolyevna

• Psychologisches System zur Sicherstellung der Lernbereitschaft von Grundschulkindern mit geistiger Behinderung im Hinblick auf die Eingliederung in das allgemeine Bildungsumfeld 2005, Doktor der psychologischen Wissenschaften Knyazeva, Tatyana Nikolaevna

Einführung in die Arbeit (Teil des Abstracts) zum Thema „Bildung kognitiver Aktivität bei jüngeren Schülern mit geistiger Behinderung als Voraussetzung zur Steigerung der Effektivität ihrer Bildung“

Ähnliche Thesen in der Fachrichtung "Korrekturpädagogik (Surdopädagogik und Typhlopedagogik, Oligophrenopedagogik und Logopädie)", 13.00.03 VAK-Code

• Selbstbewusstseinsbildung bei leistungsschwachen Grundschülern mit gesundheitlichen Einschränkungen 2002, Kandidat der pädagogischen Wissenschaften Smolonskaya, Anna Nikolaevna

• Motivation der Bildungstätigkeit jüngerer Jugendlicher mit geistiger Behinderung 1999, Kandidat der psychologischen Wissenschaften Breitfeld, Vera Nikolaevna

• Psychologische Merkmale der Wahrnehmung jüngerer Schulkinder mit geistiger Behinderung und allgemeiner Sprachunterentwicklung 2011, Kandidatin der psychologischen Wissenschaften Zakharova, Ekaterina Aleksandrovna

• Pädagogische Bedingungen für die Korrektur ungünstiger emotionaler Zustände von Grundschülern 2002, Kandidat der pädagogischen Wissenschaften Chernukhina, Elena Evgenievna

• Didaktische Merkmale der Entwicklung kognitiver Prozesse jüngerer Schüler in der Korrektur- und Entwicklungspädagogik 1998, Kandidat der pädagogischen Wissenschaften Lyaskalo, Valentina Ivanovna

Abschluss der Dissertation zum Thema "Korrekturpädagogik (Gehörlosenpädagogik und Tiflopädagogik, Oligophrenopedagogik und Logopädie)", Shamarina, Elena Vladimirovna

Literaturverzeichnis für Dissertationsforschung Kandidat der pädagogischen Wissenschaften Shamarina, Elena Vladimirovna, 2002

Bitte beachten Sie, dass die oben vorgestellten wissenschaftlichen Texte zur Überprüfung bereitgestellt und durch Originaltexterkennung (OCR) der Dissertation erhalten werden. In diesem Zusammenhang können sie Fehler im Zusammenhang mit der Unvollkommenheit von Erkennungsalgorithmen enthalten. In den von uns gelieferten PDF-Dateien der Dissertationen und Abstracts gibt es solche Fehler nicht.

Abhängig vom Ursprung (zerebral, konstitutionell, somatogen, psychogen) sowie vom Zeitpunkt der Exposition gegenüber schädlichen Faktoren im kindlichen Körper bietet die geistige Behinderung unterschiedliche Möglichkeiten für Abweichungen im emotional-willkürlichen Bereich und in der kognitiven Aktivität. Als Ergebnis der Untersuchung der mentalen Prozesse und Lernmöglichkeiten von Kindern mit geistiger Behinderung wurden eine Reihe spezifischer Merkmale in ihrem kognitiven, emotional-volitionalen Bereich, ihrem Verhalten und ihrer Persönlichkeit insgesamt identifiziert. Folgende gemeinsame Merkmale für ZPR unterschiedlicher Genese wurden identifiziert: geringe Leistungsfähigkeit infolge erhöhter Erschöpfung; Unreife von Emodia und Willen; begrenzter Vorrat an allgemeinen Informationen und Ideen; schlechter Wortschatz; nicht gebildete Fähigkeiten der intellektuellen Aktivität; unvollständige Bildung von Spielaktivitäten. Die Wahrnehmung ist durch Langsamkeit gekennzeichnet. Schwierigkeiten bei verbal-logischen Operationen zeigen sich im Denken. Die Effizienz und Qualität der mentalen Aktivität beim Lösen visuell wirksamer Probleme wird deutlich gesteigert. Diese Kinder leiden unter allen Arten von Gedächtnis, es gibt keine Möglichkeit, Hilfsmittel zum Auswendiglernen zu verwenden. Es wird eine längere Zeit benötigt, um sensorische Informationen zu empfangen und zu verarbeiten. Hinzu kommt eine geringe Selbstbeherrschung, die sich besonders bei Bildungsaktivitäten bemerkbar macht. Zu Beginn der Schulzeit haben diese Kinder in der Regel die grundlegenden mentalen Operationen - Analyse, Synthese, Vergleich, Verallgemeinerung - nicht ausgebildet. Sie wissen nicht, wie sie die Aufgabe steuern sollen, planen ihre Aktivitäten nicht.

All dies unterscheidet Kinder mit geistiger Behinderung von sich normal entwickelnden Altersgenossen. Unter den Bedingungen einer allgemeinbildenden Massenschule fallen Kinder mit geistiger Behinderung naturgemäß in die Kategorie der stabilen Underachiever, was ihre Psyche weiter traumatisiert und eine negative Einstellung zum Lernen hervorruft. Dies führt in einigen Fällen zu Konflikten zwischen der Schule und der Familie des Kindes.

Nur eine kompetente medizinische und pädagogische Kommission, bestehend aus hochqualifizierten Spezialisten verschiedener Profile, kann eine geistige Behinderung von einer geistigen Behinderung unterscheiden. Lassen Sie uns nur die wichtigsten (manchmal auf den ersten Blick nicht sehr ausgeprägten) Anzeichen angeben, die eine geistige Behinderung von einer geistigen Behinderung unterscheiden.

Im Gegensatz zu geistig behinderten Kindern haben Kinder mit geistiger Behinderung eine höhere Lernfähigkeit, sie nutzen besser die Hilfe eines Lehrers oder Ältesten und sind in der Lage, die gezeigte Handlungsweise auf eine ähnliche Aufgabe zu übertragen oder ein angemessenes Verhaltensstereotyp in einer ähnlichen Situation zu wählen.

Bei der Beherrschung des Lesens, Schreibens und Zählens zeigen sie oft ähnliche Fehler wie geistig behinderte Kinder, weisen aber dennoch qualitative Unterschiede auf. Bei einer schwachen Lesetechnik versuchen Kinder mit geistiger Behinderung also immer, das Gelesene zu verstehen, und greifen gegebenenfalls auf wiederholtes Lesen (ohne Anweisungen des Lehrers) zurück. Geistig behinderte Kinder können das Gelesene nicht verstehen, daher kann ihre Nacherzählung widersprüchlich und unlogisch sein.

Der Brief macht auf die unbefriedigende Fähigkeit der Kalligraphie, Nachlässigkeit usw. aufmerksam, die laut Experten mit einer Unterentwicklung der Motorik und der räumlichen Wahrnehmung verbunden sein können. Verursacht Schwierigkeiten bei der phonetischen und phonetisch-phonemischen Analyse. Bei geistig behinderten Kindern sind diese Mängel stärker ausgeprägt.

Beim Mathematikstudium gibt es Schwierigkeiten, das Zusammensetzen einer Zahl zu beherrschen, durch ein Dutzend zu zählen, Probleme mit indirekten Formulierungen von Bedingungen zu lösen usw. Aber die Hilfe eines Lehrers ist hier effektiver als beim Unterrichten von geistig behinderten Kindern. Unter Berücksichtigung dessen ist es erforderlich, bei der differenzierten Diagnose einer geistigen Behinderung von geistiger Behinderung eine Untersuchung von Kindern in Form eines Lehrversuchs durchzuführen.

Da Mitarbeiter von Vorschuleinrichtungen und Grundschullehrer häufig mit dieser Kategorie von Kindern zu tun haben, lassen Sie uns näher auf die Merkmale der Beherrschung grundlegender allgemeinbildender Disziplinen durch Kinder mit geistiger Behinderung und die Merkmale ihres speziellen Studiums eingehen Schulen (Klassen) für diese Kategorie von Kindern.

Eine Analyse der mündlichen Sprache von Kindern mit geistiger Behinderung zeigte, dass sie den Anforderungen der alltäglichen Kommunikation genügt. Es gibt keine groben Verletzungen der Aussprache, des Vokabulars, der grammatikalischen Struktur. Die Sprache von Kindern im Allgemeinen ist jedoch in der Regel verschwommen und nicht klar genug, was mit einer geringen Beweglichkeit des Artikulationsapparats verbunden ist.

Mängel in der Aussprache und manchmal in der Wahrnehmung bei einigen Kindern sind mit einem beliebigen Lautpaar verbunden, mit guter Aussprache und Unterscheidung aller anderen. Zur Korrektur von Aussprachefehlern in Sonderschulen für Kinder mit geistiger Behinderung werden Sprachtherapiekurse angeboten.

Die Hauptaufgabe der Vorbereitungszeit besteht darin, die Aufmerksamkeit der Kinder auf das Wort zu lenken, die Sprache als Ganzes zum Gegenstand ihres Bewusstseins zu machen. Besondere Bedeutung wird in dieser Zeit der Bildung und Entwicklung der phonemischen Wahrnehmung, der Klanganalyse und -synthese, der Verständlichkeit und der Ausdruckskraft der Sprache beigemessen.

Kinder mit geistiger Behinderung, die eingeschult werden, weisen besondere Merkmale psychologischer und pädagogischer Natur auf. Sie weisen keine Schulreife auf, sie verfügen nicht über den zur Bewältigung des Studienstoffs notwendigen Bestand an Kenntnissen, Fertigkeiten und Fähigkeiten. Daher sind sie nicht in der Lage, das Konto, Lesen und Schreiben ohne besondere Hilfe zu beherrschen. Sie haben Schwierigkeiten bei ehrenamtlichen Tätigkeiten. Ihre Schwierigkeiten werden durch den geschwächten Zustand ihres Nervensystems verschlimmert. Schüler mit geistiger Behinderung werden schnell müde, manchmal hören sie einfach auf, die Aktivität zu machen, die sie begonnen haben.

All dies deutet darauf hin, dass sich ZPR sowohl in einer langsamen Reifung der emotional-willkürlichen Sphäre als auch in intellektueller Insuffizienz manifestiert. Letzteres äußert sich darin, dass die intellektuellen Fähigkeiten des Kindes nicht seinem Alter entsprechen.

Eine signifikante Verzögerung und Originalität findet sich in der mentalen Aktivität. Alle Kinder mit geistiger Behinderung haben Gedächtnisschwächen, und das gilt für alle Arten des Auswendiglernens: unfreiwillig und freiwillig, kurzfristig und langfristig. Dies gilt sowohl für das Auswendiglernen von visuellem als auch (insbesondere) verbalem Material, das sich nur auf die schulische Leistung auswirken kann. Die Verzögerung der geistigen Aktivität und der Merkmale des Gedächtnisses manifestieren sich am deutlichsten im Prozess der Lösung von Problemen, die mit solchen Komponenten der geistigen Aktivität wie Analyse, Synthese, Verallgemeinerung und Abstraktion verbunden sind. Dieser Umstand zwingt Grundschullehrer in einer Reihe von Fällen, die Frage nach der geistigen Behinderung des Kindes zu stellen.

Studien, die am Forschungsinstitut für Defektologie der Akademie der Pädagogischen Wissenschaften der UdSSR (V. I. Lubovsky, 1981) durchgeführt wurden, zeigten jedoch, dass Kinder mit geistiger Behinderung bei der unabhängigen Analyse und Beschreibung eines Objekts mit mindestens 20 Zeichen im Durchschnitt unterscheiden 6-7, während sie sich normal entwickelnde Gleichaltrige sind, weisen mindestens 12 zu. Aber dieselben Kinder (mit geistiger Behinderung), wenn sie die notwendige Unterstützung leisten (wenn sie das Prinzip der Erfüllung einer Aufgabe erklären, eine ähnliche Aufgabe unter Anleitung eines Lehrers ausführen ), wenn sie eine ähnliche Aufgabe unter Anleitung eines Lehrers ausführen), unterscheiden sie bereits 10-11 Zeichen, wenn sie wiederholt werden. Geistig behinderte Kinder vor und nach der Hilfe bei der Erkennung von 4-5 bzw. 5-6 Zeichen. Die Tatsache, dass Kinder mit geistiger Behinderung nach Unterstützung in der Lage sind, die vorgeschlagene Aufgabe auf einem Niveau auszuführen, das der Norm nahe kommt, ermöglicht es uns, über ihre zu sprechen qualitativer Unterschied von geistig behinderten Kindern.

Die Rede von der Kategorie der betrachteten Kinder ist ebenfalls eigenartig. Viele von ihnen haben Aussprachefehler, was natürlich zu Schwierigkeiten bei der Beherrschung des Lesens und Schreibens führt. Sie haben einen schlechten (besonders aktiven) Wortschatz. Die Konzepte, die Kinder im Wörterbuch haben, sind oft minderwertig - eingeengt, ungenau und manchmal einfach falsch. Kinder mit geistiger Behinderung beherrschen empirische grammatikalische Verallgemeinerungen nicht gut, daher gibt es in ihrer Sprache viele falsche grammatikalische Konstruktionen. Einige grammatikalische Kategorien werden von ihnen überhaupt nicht verwendet. Kinder mit geistiger Behinderung haben Schwierigkeiten, komplexe logische und grammatikalische Strukturen und einige Wortarten zu verstehen und zu verwenden.

Die Sprache von Kindern mit geistiger Behinderung im Vorschul- und Grundschulalter unterscheidet sich qualitativ von der Sprache ihrer sich normal entwickelnden Altersgenossen und geistig behinderten Kinder. Sie haben eine Periode der "Wortbildung" der Kinder später als normal, die Periode der Verwendung von "Neologismen" in der Sprache ist verzögert. Geistig behinderte Kinder haben diese Periode überhaupt nicht.

Das Verhalten dieser Kinder unterscheidet sich erheblich. Nach dem Eintritt in die Schule, in der ersten Phase der Bildung, verhalten sie sich weiterhin wie Vorschulkinder. Das Spiel ist weiterhin die Hauptaktivität. Kinder haben keine positive Einstellung zur Schule, zum Lernen. Lernmotivation fehlt oder ist sehr schwach ausgeprägt. Eine Reihe von Forschern glaubt, dass der Zustand ihrer emotional-willkürlichen Sphäre und ihres Verhaltens sozusagen dem vorherigen Altersstadium der Entwicklung entspricht.

Es ist wichtig anzumerken, dass ein Kind mit geistiger Behinderung unter den Bedingungen einer Massenschule zum ersten Mal seine Unzulänglichkeit deutlich zu erkennen beginnt, die sich vor allem in seinen schlechten Fortschritten ausdrückt. Dies führt einerseits zur Entstehung und Entwicklung eines Minderwertigkeitsgefühls, andererseits zu Versuchen einer persönlichen Kompensation in einem anderen Bereich, manchmal in verschiedenen Formen von Verhaltensstörungen.

Offensichtlich unterscheiden sich Kinder mit geistiger Behinderung aufgrund der Besonderheiten der Bildungstätigkeit, der Art des Verhaltens und des Zustands der emotional-willkürlichen Sphäre erheblich von ihren sich normal entwickelnden Altersgenossen. Daher hat die Sonderpädagogik und -erziehung dieser Kategorie von Kindern, wie im Fall von geistig behinderten Kindern, einen spezifischen Fokus auf die Strafvollzugsanstalt.

Die Erziehungs- und Erziehungsarbeit mit Kindern dieser Kategorie ist sehr umfangreich und vielfältig. Die allgemeinsten Prinzipien und Regeln dieser Arbeit lauten wie folgt:

Es ist notwendig, sowohl im Unterricht des allgemeinen Bildungszyklus als auch in den Sonderklassen eine individuelle Herangehensweise an jedes Kind durchzuführen.

Ermüdungserscheinungen muss mit verschiedenen Mitteln vorgebeugt werden (Wechsel von gedanklicher und praktischer Tätigkeit, Präsentation von Stoff in kleinen Dosen, Einsatz von interessantem und buntem didaktischem Material und Anschauungsmaterial etc.);

im Lernprozess sollte man solche Methoden anwenden, die die kognitive Aktivität von Kindern maximieren, ihre Sprache entwickeln und die notwendigen Fähigkeiten für Bildungsaktivitäten bilden können;

im System der Korrekturmaßnahmen ist es notwendig, vorbereitende Klassen (für die Assimilation des einen oder anderen Abschnitts des Programms) (Propädeutikperiode) vorzusehen und die Bereicherung der Kinder mit Wissen über die Welt um sie herum sicherzustellen;

im Klassenzimmer und nach den Schulstunden ist es notwendig, ständig auf die Korrektur aller Arten von Kinderaktivitäten zu achten;

Bei der Arbeit mit Kindern muss der Lehrer ein besonderes pädagogisches Fingerspitzengefühl zeigen. Es ist sehr wichtig, die kleinsten Erfolge von Kindern ständig zu bemerken und zu fördern, jedem Kind rechtzeitig und taktvoll zu helfen, in ihm Vertrauen in seine eigenen Stärken und Fähigkeiten zu entwickeln.

Kinder mit geistiger Behinderung kommen mit den gleichen Merkmalen in die Schule, die für ältere Kinder im Vorschulalter charakteristisch sind. Im Allgemeinen drückt sich dies in mangelnder Schulreife aus: Ihr Wissen und ihre Vorstellungen von der umgebenden Realität sind unvollständig, bruchstückhaft, ihre mentalen Grundoperationen sind nicht ausreichend ausgebildet und die vorhandenen sind instabil, kognitive Interessen sind dort äußerst schwach ausgeprägt keine pädagogische Motivation, ihr Schulwunsch ist nur mit äußeren Utensilien verbunden (Anschaffung eines Rucksacks, Stifte, Hefte etc.), die Sprache ist nicht auf dem geforderten Niveau ausgebildet, insbesondere sind nicht einmal monologistische Elemente vorhanden Sprache gibt es keine willkürliche Regulierung des Verhaltens.

Aufgrund dieser Merkmale ist es für Kinder mit geistiger Behinderung äußerst schwierig, die Schulordnung einzuhalten, klare Verhaltensregeln zu befolgen, d.h. Schwierigkeiten bei der schulischen Anpassung festgestellt werden. Während des Unterrichts können sie nicht stillsitzen, herumwirbeln, aufstehen, Gegenstände auf dem Tisch und in der Tasche sortieren, unter den Tisch klettern. In den Pausen rennen sie ziellos herum, schreien und fangen oft sinnloses Getue an. Eine wichtige Rolle bei einem solchen Verhalten spielt auch die für die meisten von ihnen charakteristische Hyperaktivität.

Ihre pädagogische Tätigkeit ist durch eine geringe Produktivität gekennzeichnet: Sie bewältigen die vom Lehrer gestellten Aufgaben oft nicht, können sich relativ lange nicht auf deren Umsetzung konzentrieren, sind von äußeren Reizen abgelenkt.

Ein solches Verhalten ist besonders typisch für Kinder mit geistiger Behinderung, die keine Vorschulerziehung in einem speziellen Kindergarten durchlaufen haben. Kinder, die mindestens ein Jahr in einem speziellen Kindergarten verbracht oder bei einem Defektologen in einer Justizvollzugsgruppe studiert haben, sind normalerweise relativ gut auf die Schule vorbereitet, und je besser, desto länger die Zeit der Justizvollzugsarbeit mit ihnen. In diesen Fällen zeigen sich jedoch häufig Aufmerksamkeitsdefizite, Hyperaktivität, Störungen der motorischen Koordination, Verzögerungen in der Sprachentwicklung und Schwierigkeiten bei der Verhaltensregulation.

Als nächstes werden die Merkmale jüngerer Schulkinder mit geistiger Behinderung charakterisiert, bei denen im Vorschulalter keine Besserungsarbeit durchgeführt wurde. Sie besuchten entweder reguläre Kindergärten oder wurden zu Hause erzogen.

Lassen Sie uns von den oben genannten allgemeinen Merkmalen ihrer Aktivität und ihres Verhaltens zu einer detaillierteren Beschreibung der Einzigartigkeit mentaler Prozesse übergehen.

Merkmale der Aufmerksamkeit

Bei jüngeren Schulkindern mit geistiger Behinderung ist die Aufmerksamkeit instabil. Diese Instabilität äußert sich auf unterschiedliche Weise. Bei manchen Kindern herrscht zu Beginn der Aufgabe maximale Konzentration, die im Laufe der Aktivität stetig abnimmt, und der Schüler beginnt Fehler zu machen oder hört ganz auf, die Aufgabe zu erledigen. Bei anderen tritt die größte Konzentration der Aufmerksamkeit nach einer bestimmten Zeit der Ausführung bestimmter Aktionen auf und nimmt dann allmählich ab. Es gibt Kinder mit periodischen Aufmerksamkeitsschwankungen (G. I. Zharenkova). Normalerweise ist die stabile Ausführung jeglicher Aktivität in Klasse I auf 5-7 Minuten begrenzt.

Instabilität der Aufmerksamkeit wird mit erhöhter Ablenkbarkeit kombiniert. Das Geräusch eines Autos vor dem Fenster, ein fliegender Vogel - alle äußeren Reize ziehen die Aufmerksamkeit der Kinder auf sich und sie hören auf, Aufgaben zu erledigen oder dem Lehrer zuzuhören.

Der Einfluss verschiedener äußerer Faktoren, die von einer bestimmten Aktivität ablenken, wurde in einem Vergleichsplan von L. I. Peresleni untersucht. In ihrer Studie mussten normal entwickelnde und geistig zurückgebliebene Kinder mit einem Knopfdruck auf taktil-vibrierende Reize reagieren, die in unterschiedlichen Intervallen auf den Unterarm abgegeben wurden. Gleichzeitig wurden den von den Kindern getragenen Kopfhörern ständig wirkende Fremdreize zugeführt: entweder weißes Rauschen oder Musik (Kinderlieder) oder ein Märchen, das von einem professionellen Vorleser vorgetragen wurde. Es stellte sich heraus, dass Lärm die Aktivitäten von Kindern nicht beeinträchtigt, Musik die Reaktionen von Kindern mit Entwicklungsverzögerungen verlangsamt und Sprachstörungen (Lesen eines Märchens) die Reaktionszeit sowohl bei sich normal entwickelnden Kindern (um 7%) als auch verlängern bei Kindern mit Entwicklungsverzögerungen (um 7 %) 17 %. Auslassungen von Antworten und fehlerhafte Reaktionen treten ebenfalls auf: bei normal entwickelnden Kindern - durchschnittlich 2 Auslassungen, bei Kindern mit geistiger Behinderung - 6 Auslassungen und fehlerhafte Reaktionen der geistigen Entwicklung bis zum Ende der Anfangsphase der Bildung. Die Korrektur ist umso erfolgreicher, je schneller eine stabile Lernmotivation entsteht. Dies erfordert eine gewisse Zeit, da Kinder in dieser Kategorie von Spielmotiven dominiert werden.

Gleichzeitig ist es, wie L. V. Kuznetsova gezeigt hat, möglich, die Spielmotivation zu nutzen, um die Stabilität einer zielgerichteten Aktivität zu entwickeln.

Kinder, die sich im Unterricht nur wenige Minuten auf die Erledigung einer Aufgabe konzentrieren konnten, wurden aufgefordert, „Schule zu spielen“. Einer von ihnen diente als Lehrer, der andere als Schüler. Die Kinder füllten das Spiel mit den Inhalten des Bildungsprozesses: Sie lösten Beispiele, schrieben Briefe. „Lehrer“ stellten „Schülern“ Aufgaben, die für sie selbst machbar waren. Das Spiel beinhaltete auch eine Bewertung der Arbeit seines „Schülers“ durch den „Lehrer“. Oft nahmen die „Lehrer“ Hefte und erledigten die gleichen Aufgaben wie die „Schüler“. Bezeichnend ist, dass ein solches Spiel bei positiver emotionaler Untermalung mehr als zwei Stunden dauern konnte und nicht nur zur Festigung der Lernfähigkeit, sondern auch zur Ausbildung der Lernmotivation beitrug.

Grundschulkinder, die eine Vorschulausbildung in einem Sonderkindergarten absolviert haben, haben keine groben Aufmerksamkeitsdefizite, jedoch finden sich bei ihnen auch Manifestationen von Hyperaktivität und Aufmerksamkeitsdefizitsyndrom, insbesondere bei Ermüdungszuständen und erhöhtem Stress.

Wahrnehmung

Die bei älteren Vorschulkindern beobachteten Wahrnehmungsauffälligkeiten sind auch charakteristisch für jüngere Schulkinder mit geistiger Behinderung. In Ermangelung primärer Seh-, Hör- und anderer Arten von Empfindlichkeit haben sie eine langsame und fragmentierte Wahrnehmung, Schwierigkeiten, eine Figur vom Hintergrund und Details in komplexen Bildern zu unterscheiden.

Gleichzeitig gibt es keine Schwierigkeiten, ihnen vertraute Objekte in realistischen Bildern zu erkennen, was zusätzlich auf das Fehlen einer primären Insuffizienz sensorischer Funktionen hinweist.

Ungenauigkeit und Langsamkeit der Wahrnehmung sind im Grundschulalter am ausgeprägtesten, wenn Fehler im Zusammenhang mit Wahrnehmungsmängeln beim Kopieren von Text, Reproduzieren von Zahlen nach visuell präsentierten Mustern usw. festgestellt werden. Diese Mängel treten am stärksten auf, wenn die Wahrnehmungsbedingungen werden komplizierter und schlimmer, wenn zum Beispiel Bilder gedreht angezeigt werden oder wenn ihre Helligkeit und Schärfe reduziert werden. In diesen Fällen verlängert sich, wie in der Studie von P. B. Shoshin gezeigt wurde, die Latenzzeit der Objektidentifikation signifikant.

Natürlich betrifft eine Veränderung der Wahrnehmungsbedingungen auch normal entwickelte Kinder, aber die quantitativen Unterschiede dieser Veränderungen sind extrem groß.

So erhöht sich bei einer Drehung des Objekts um 45° die benötigte Zeit zur Bilderkennung bei normal entwickelnden 8-jährigen Schulkindern um 2,2 %, bei geistig behinderten Altersgenossen um 31 %; mit einer Abnahme der Helligkeit und Klarheit des Bildes - um 12 bzw. 47%. Folglich ist der Einfluss verschiedener erschwerender Faktoren auf die Wahrnehmung jüngerer Schulkinder mit geistiger Behinderung um ein Vielfaches stärker ausgeprägt als bei ihren sich normal entwickelnden Altersgenossen. Diese Studien begründeten die Schlussfolgerung, dass viele selbst bekannte Objekte der Umgebung von einem Kind mit geistiger Behinderung möglicherweise nicht wahrgenommen werden, wenn sie aus einem ungewöhnlichen Winkel, schlecht beleuchtet oder erheblich entfernt betrachtet werden. Darüber hinaus verursachen die gleichen Bedingungen bei einem sich normal entwickelnden Kind keine signifikanten Wahrnehmungsschwierigkeiten.

Mit zunehmendem Alter verbessert sich die Wahrnehmung von Kindern mit geistiger Behinderung, insbesondere die Reaktionszeitindikatoren, die die Wahrnehmungsgeschwindigkeit widerspiegeln, verbessern sich signifikant.

Laut L. I. Peresleni deutet die Dynamik der gewählten Reaktionszeit auf taktile Signale bei Kindern mit geistiger Behinderung im Alter von 8 bis 13 Jahren auf eine allmähliche Annäherung ihrer Wahrnehmungsgeschwindigkeit an die bei sich normal entwickelnden Altersgenossen hin. Die Reaktionszeit der Wahl bei 8-jährigen Schulkindern mit geistiger Behinderung beträgt 477 ms, das sind 64 ms mehr als bei sich normal entwickelnden Kindern, und bei 13-14-Jährigen - 320 ms, was nur 22 ms mehr als bei normal ist entwickelnde Kinder. Es sollte beachtet werden, dass die Reaktionszeit der Wahl von geistig behinderten Kindern unter den gleichen Bedingungen viel länger ist und die Indikatoren für normal entwickelnde Kinder im Alter von 8 um 133 ms und im Alter von 13 bis 14 Jahren um 137 ms übersteigt.

Eine signifikante Erhöhung der Reaktionszeit einer auf der Reizerkennung basierenden Auswahl im Vergleich zur Zeit einer einfachen Reaktion, die bereits auftritt, wenn ein Signal erkannt wird, weist darauf hin, dass die Langsamkeit der Wahrnehmung bei Kindern mit geistiger Behinderung mit einer langsameren Verarbeitung als verbunden ist bei sich normal entwickelnden Kindern Informationen (d. h. mit langsamer fließender analytischer und synthetischer Aktivität auf der Ebene der sekundären und tertiären Zonen des Kortex). Dies wird durch die von L. I. Peresleni und M. N. Fishman durchgeführten Studien direkt bestätigt. Unter Verwendung der Methode zur Aufzeichnung evozierter Potenziale fanden sie heraus, dass die Zeit, die die Erregung benötigt, um von den peripheren Rezeptoren zur Projektionszone des Kortex zu gelangen, bei Kindern mit geistiger Behinderung genauso lang ist wie bei sich normal entwickelnden Kindern.

Es ist zu bedenken, dass die Verlangsamung der Informationsverarbeitung im Wahrnehmungsprozess auch von Faktoren wie Mängeln bei der Orientierungstätigkeit, der geringen Geschwindigkeit der Wahrnehmungsoperationen und der unzureichenden Bildung von Bilddarstellungen - ihrer Unschärfe und Unvollständigkeit - beeinflusst wird. Armut und unzureichende Differenzierung visueller Bilddarstellungen bei Kindern mit geistiger Behinderung im Grund- und Sekundarschulalter wurden in der Studie von S. K. Sivolapov festgestellt.

Forscher bemerken auch die Abhängigkeit der Wahrnehmung vom Grad der Aufmerksamkeit. Der ausgeprägte Einfluss mehrerer der aufgeführten Faktoren auf den Wahrnehmungsprozess führt in unterschiedlichem Maße zu einer großen Variabilität der Indikatoren seiner Wirksamkeit, insbesondere der Streuung der Reaktionszeiten bei Kindern mit geistiger Behinderung. Gleichzeitig zeigt ein Vergleich der Reaktionszeit mit dem Bildungserfolg von Schulkindern, dass eine größere Langsamkeit der Wahrnehmung für Kinder mit einer ausgeprägteren Entwicklungsverzögerung charakteristisch ist.

Mängel in der visuellen und auditiven Wahrnehmung bei Kindern, die wir der geistigen Behinderung zuschreiben, werden auch von ausländischen Autoren festgestellt (V. Cruikshank, 1961; M. Frostig, 1969; S. Blakesley, 1991; S. Curtis und R. Tallal, 1991 ; und andere .).

Die betrachteten Wahrnehmungsdefizite können durch spezielle Korrekturklassen überwunden werden, die die Entwicklung der Orientierungstätigkeit, die Ausbildung von Wahrnehmungsoperationen, die aktive Verbalisierung des Wahrnehmungsprozesses und das Verstehen von Bildern beinhalten sollten.

Mit zunehmendem Alter verbessert sich die Wahrnehmung von Kindern mit geistiger Behinderung, was sich sowohl in ihren qualitativen Merkmalen, vor allem in der Vollständigkeit der Wahrnehmung von Objekten, als auch in quantitativen Indikatoren manifestiert, zu denen die Wahrnehmungsgeschwindigkeit gehört, deren Dynamik reicht von 8 bis 13 Jahren, wurde von L. I. Peresleni und P. B. Shoshin (1984) verfolgt. Diese Studien geben jedoch keinen ausreichenden Anlass, um eine vollständige Erreichung von Indikatoren, die einer normalen Entwicklung bis zum Ende der Schulzeit entsprechen, für möglich zu halten.

Gleichzeitig werden im Lern- und Entwicklungsprozess bei Kindern dieser Kategorie zweifellos Wahrnehmungsoperationen, zielgerichtete Wahrnehmung (Beobachtung) gebildet und verbessert, Bilddarstellungen entwickeln sich.

Erinnerung

Mit Beginn der Schulzeit nimmt die Bedeutung des Gedächtnisses in der Aktivität des Kindes erheblich zu, da die Erfassung, Speicherung und Wiedergabe von Informationen notwendige Voraussetzungen für die Beherrschung des Wissenssystems sind.

Gemäß den allgemein akzeptierten Vorstellungen und Meinungen von Lehrern erinnern sich Schüler mit geistiger Behinderung an Unterrichtsmaterial und geben es viel schlechter wieder als ihre sich normal entwickelnden Altersgenossen. Vergleichende Studien zeigen ein komplexes Bild dieser Unterschiede.

Betrachten wir zunächst die Merkmale des unfreiwilligen Auswendiglernens, das normalerweise mit der Methode untersucht wird, die Ergebnisse des Auswendiglernens von Objekten einer Art geistiger Aktivität, beispielsweise Bilder einiger Objekte, oder die Ergebnisse des Auswendiglernens des Inhalts einer gehörten Geschichte zu bewerten .

Laut N. G. Poddubnaya (1976) ist die Produktivität bei der Reproduktion von unfreiwillig eingeprägtem Material bei Erstklässlern mit geistiger Behinderung im Durchschnitt 1,6-mal niedriger als bei ihren sich normal entwickelnden Altersgenossen und sogar schlechter als bei sich normal entwickelnden Vorschulkindern, die 2-3 Jahre alt sind jünger. Gleichzeitig gibt es erhebliche individuelle Unterschiede bei Kindern mit geistiger Behinderung. Wer aktiver mit dem Material umging, zeigte bessere Ergebnisse.

Wie bei sich normal entwickelnden jüngeren Schulkindern waren die Indikatoren für das Auswendiglernen von visuellem Material höher als die von verbalem Material.

Niedrigere Indikatoren für die Produktivität des unwillkürlichen Gedächtnisses bei jüngeren Schulkindern mit geistiger Behinderung im Vergleich zu sich normal entwickelnden Altersgenossen wurden auch in der Studie von T. V. Egorova (1968) erhalten. Nach dem „absoluten“ Indikator (Menge des reproduzierten Materials) waren die Ergebnisse von Kindern mit geistiger Behinderung sogar etwas niedriger als die ihrer geistig behinderten Altersgenossen. Die Unterschiede sind jedoch statistisch nicht signifikant. Der in dieser Studie verwendete komplexe Indikator (das Verhältnis des „absoluten“ Indikators zur für die Reproduktion aufgewendeten Zeit) ermöglichte die Feststellung, dass bei einer solchen Bewertung die Ergebnisse von Kindern mit geistiger Behinderung statistisch signifikant schlechter sind als die von Normal in der Entwicklung befindlicher Kinder und besser als bei geistig behinderten Kindern, obwohl im letzteren Fall die Unterschiede unbedeutend sind.

Willkürliches Auswendiglernen beginnt im Schulalter eine immer wichtigere Rolle zu spielen. Im Lernprozess steht das Kind vor einer Vielzahl von mnemonischen Aufgaben, die sich in den Anforderungen an Zeit, Umfang und Genauigkeit des Auswendiglernens unterscheiden.

Als Antwort auf diese Anforderungen bilden sich normal entwickelnde jüngere Schulkinder intensiv die Methoden des Auswendiglernens und der Vermittlung aus. Das willkürliche Auswendiglernen bei Kindern mit geistiger Behinderung erfolgt viel langsamer. Nach den von G.B. erhaltenen Daten sind es also nur 23%.

Detaillierte Studien zum Kurzzeitgedächtnis bei Schulkindern mit geistiger Behinderung im Vergleich zu sich normal entwickelnden und geistig zurückgebliebenen Schülern wurden von V. L. Podobed durchgeführt. Das Gedächtnis für Zahlen und Wörter bei 8- und 10-jährigen Kindern wurde geschätzt (Tabelle 1).

Die von V. L. Podobed für jede der Gruppen erhaltenen Daten weisen auf signifikante Unterschiede zwischen ihnen hin.

Der Vergleich der Altersdynamik von Indikatoren für das Volumen des verbalen Kurzzeitgedächtnisses nach G. B. Shaumarov und V. L. Podobed zeigt, dass Kinder mit geistiger Behinderung nicht nur ein Jahr nach Beginn des Trainings, sondern auch nach zwei Jahren etwa halb so groß sind viele wie ihre sich normal entwickelnden Altersgenossen.

Vergleichsweise bessere Indikatoren werden bei willkürlichem Auswendiglernen von Bildmaterial beobachtet.

Beim Auswendiglernen von 20 Bildersätzen mit Abbildungen bekannter Gegenstände reproduzierten jüngere Schulkinder mit geistiger Behinderung nach der ersten Präsentation nur 4,5 % weniger Bilder als ihre sich normal entwickelnden Altersgenossen.

Tabelle 1

Durchschnittliche Gruppenindikatoren für das Auswendiglernen von Schulkindern bei einer einzigen Präsentation

10 Objekte

Gleichzeitig wurden bei wiederholter Präsentation der Bilder signifikante Unterschiede zwischen den Kindern dieser beiden Gruppen festgestellt. Nach den Ergebnissen der fünften Reproduktion betrugen sie 18 % (Tabelle 2).

T. V. Egorova erklärt diese Unterschiede durch die Tatsache, dass die Verbesserung der Ergebnisse bei sich normal entwickelnden Kindern von der ersten bis zur fünften Reproduktion von der Fähigkeit abhängt, das gesamte ursprünglich reproduzierte Material während aller wiederholten Präsentationen beizubehalten und nach jeder nachfolgenden Präsentation etwas hinzuzufügen, das war vorher nicht bedruckt. . Aber Kinder mit geistiger Behinderung erinnern sich nach jeder Präsentation weniger und "verlieren" mehr.

Eine eindrucksvolle Bestätigung dieser Erklärung ist der Indikator für den prozentualen Anteil der genannten Objekte in allen fünf Reproduktionen an den Ergebnissen der ersten Reproduktion: Bei Kindern mit geistiger Behinderung sind es 31 %, und bei normaler Entwicklung -59%.

Es wird darauf hingewiesen, dass Kinder mit geistiger Behinderung im Gegensatz zu sich normal entwickelnden Kindern während der Fortpflanzung oft wiederholt denselben Gegenstand benennen.

Tabelle 2. Ergebnisse der Bewertung der willkürlichen Erinnerung an visuelle Objekte, %

Die überprüfte Studie von T. V. Egorova zeigt, dass bei Kindern mit geistiger Behinderung die Unterschiede zwischen dem visuellen (figurativen) und dem verbalen Gedächtnis (zugunsten des visuellen) viel größer sind als bei sich normal entwickelnden Altersgenossen. Es spricht auch von der Schwäche der Selbstbeherrschung, die sich in wiederholten Reproduktionen von Kindern mit geistiger Behinderung derselben eingeprägten Elemente manifestiert.

Beschreibung der allgemeinen Merkmale des Kurzzeitgedächtnisses von Kindern mit geistiger Behinderung im Vergleich zum Gedächtnis von sich normal entwickelnden Kindern, V.L.-Selektivität (letztere wird unter den Anforderungen der selektiven Reproduktion einzelner Teile des erfassten Materials offenbart).

Amerikanische Psychologen glauben, dass die geringere Effizienz des Kurzzeitgedächtnisses bei Kindern mit Lernschwierigkeiten das Ergebnis einer langsameren Aufnahme und Verarbeitung von Informationen ist. dadurch entsteht Zeitmangel für die Aufnahme dieser Informationen in das Kurzzeitgedächtnis (S. Curtis und R. Tallal, 1991). Was nicht in das Kurzzeitgedächtnis gelangt ist, kann nicht in das Langzeitgedächtnis übertragen werden, was dessen Volumen begrenzt (F. Vellutino, 1987; R. Tallal, S. Miller und R. Fitch, 1993).

Beim Langzeitgedächtnis fallen die Unterschiede zwischen Kindern mit geistiger Behinderung und normal entwickelnden Kindern viel größer aus. Unter Berücksichtigung dieser Gedächtnisfunktion in Schulen und Klassen für Kinder mit geistiger Behinderung wird im Vergleich zur üblichen Schule eine viel häufigere Wiederholung des behandelten Stoffes mit einer Vielzahl von Formen seiner Präsentation organisiert.

In der Entwicklung des Gedächtnisses als einer höheren mentalen Funktion nimmt die Ausbildung von Vermittlungstechniken einen wichtigen Platz ein. In den Studien von N. G. Poddubnaya und T. V. Egorova wurde gezeigt, dass sich normal entwickelnde Kinder, nicht nur jüngere Schulkinder, sondern auch ältere Vorschulkinder, die Mediationstechnik (z. B. in Form der Auswahl von Bildern für angebotene Wörter) recht frei anwenden können zum Auswendiglernen).

Jüngere Schulkinder mit geistiger Behinderung akzeptieren die Aufgabe, Bilder als Unterstützung für das Auswendiglernen von Wörtern zu verwenden, aber die Effektivität des vermittelten Auswendiglernens ist viel geringer als die ihrer sich normal entwickelnden Schulkinder. Die größten Unterschiede zwischen Kindern mit geistiger Behinderung und sich normal entwickelnden Kindern werden gerade in Bezug auf das vermittelte Auswendiglernen festgestellt.

Tabelle 3. Ergebnisse der Studie zum vermittelten Auswendiglernen, %

Tabelle 3 zeigt die Ergebnisse einer Studie, die von T. V. Egorova mit normal entwickelnden, geistig zurückgebliebenen und geistig zurückgebliebenen Studenten des vierten Studienjahres durchgeführt wurde.

Wie aus der Tabelle ersichtlich, unterscheiden sich die Ergebnisse von Kindern mit geistiger Behinderung deutlich von denen normal entwickelnder Schulkinder. Durch die Zahl der richtig reproduzierten Wörter, sowie durch die Zahl der nicht reproduzierten, sind sie den geistig Behinderten näher.

Die Analyse der Ergebnisse aller experimentellen Studien und Beobachtungen von Kindern im Prozess des Auswendiglernens und der Reproduktion, einschließlich des Prozesses der pädagogischen Aktivität, ermöglichte es, eine Reihe qualitativer Merkmale des Gedächtnisses zu identifizieren, die sie von sich normal entwickelnden jüngeren Schulkindern unterscheiden.

Zu diesen Funktionen gehören:

Unterentwicklung der Selbstbeherrschung, die sich am deutlichsten in der Einführung während der Wiedergabe und in Änderungen der zum Auswendiglernen angebotenen Wörter äußert;

Schwache Selektivität des Gedächtnisses, wie in Experimenten zur vermittelten Erinnerung gezeigt wurde, wenn anstelle des Wortes, für das ein bestimmtes Bild gewählt wurde, der Name des darauf abgebildeten Objekts wiedergegeben wurde;

Unfähigkeit, absichtlich rationale Methoden des Auswendiglernens anzuwenden (z. B. beim Auswendiglernen eines zusammenhängenden Textes einen Plan verwenden oder auf bestimmte Weise korrelieren, das auswendig gelernte Material verstehen);

Geringe geistige Aktivität während der Wiedergabe.

Während des Lernens von Klasse zu Klasse verbessert sich das Gedächtnis von Kindern mit geistiger Behinderung, aber wie Studien von V. L. Podobed zeigten, sind ihre Gedächtnisraten bis zu den Klassen V-VI 10-15% niedriger als die von sich normal entwickelnden Altersgenossen .

Darüber hinaus zeigen die Daten der Studie von G. B. Shaumarov, die unter Verwendung von Veksler-Tests durchgeführt wurde, dass der Unterschied zwischen den Indikatoren von Zweitklässlern mit geistiger Behinderung und den Ergebnissen von sich normal entwickelnden Altersgenossen größer ist (zugunsten von sich normal entwickelnden) als der Unterschied der gleichen Indikatoren bei Erstklässlern.

Das bedeutet nicht, dass sich Zweitklässler den Stoff des entsprechenden Teiltests schlechter merken als Erstklässler. Eine solche relative Verschlechterung der Indikatoren ist darauf zurückzuführen, dass sich normal entwickelnde Schulkinder von Anfang an schnell ein freiwilliges Gedächtnis und verschiedene Vermittlungstechniken entwickeln, während dies bei Kindern mit geistiger Behinderung viel langsamer geschieht Tempo, was zu einer Vergrößerung der Kluft zwischen Indikatoren, Normen und Entwicklungsverzögerungen führt.

Denken

Denken als geistige Aktivität ist immer, unabhängig von seiner Art, eine Lösung für irgendein Problem. Diese Aufgabe kann durch das Thema geistige Aktivität gestellt werden. Das heißt, in Bezug auf das Entscheidende kann die Problemstellung sowohl passiv als auch aktiv sein.

Bereits normal entwickelnde jüngere Schulkinder zeichnen sich durch die Fähigkeit aus, selbstständig Fragen zu stellen und deren Lösung zu finden. Eine solche Aufgabenstellung ist eine der Manifestationen kognitiver Aktivität. Bei jüngeren Schulkindern mit geistiger Behinderung ist die kognitive Aktivität extrem niedrig, was die ausgeprägteste Manifestation ihrer allgemein niedrigen geistigen Aktivität und extrem schwachen kognitiven Motivation ist. Die geringe kognitive Motivation wiederum führt dazu, dass Grundschüler der betrachteten Kategorie im Gegensatz zu sich normal entwickelnden Schülern selten die Bereitschaft zeigen, psychische Probleme zu lösen.

Zu Beginn der Schulzeit offenbaren sie die Formlosigkeit selbst der grundlegenden mentalen Operationen und Handlungen, die sich normal entwickelnde Kinder bereits im höheren Vorschulalter beherrschen. Dieser Mangel an Ausbildung manifestiert sich sowohl in der völligen Unfähigkeit, einige mentale Operationen anzuwenden, als auch in Instabilität, abhängig von der Komplexität der Aufgabe dieser Operationen und mentalen Aktionen, die sie bereits anzuwenden scheinen.

In einer Studie von G. B. Shaumarov (1980) wurde gezeigt, dass nur 20,5 % der Erstklässler mit geistiger Behinderung die einfachsten mathematischen Operationen auf einem Niveau ausführen, das der geringen Leistung von sich normal entwickelnden Altersgenossen entspricht.

Aufgrund der geringen kognitiven Aktivität im Vorschulalter ist die Erfahrung, verschiedene mentale Probleme zu lösen, und folglich die Erfahrung, mentale Operationen und Handlungen anzuwenden, bei diesen Kindern sehr begrenzt. Dies ist zu einem großen Teil der Grund für die Unfähigkeit, selbst geformte mentale Operationen zu verwenden. Es wird auch eine unzureichende Selektivität gefunden, d.h. die Möglichkeit, aus dem verfügbaren "Arsenal" die in diesem speziellen Fall erforderliche Operation auszuwählen.

Die Verwendung von mentalen Operationen, d.h. der eigentlichen lösung des problemes geht eine sehr wichtige etappe voraus - die orientierung in den bedingungen des problemes. Auch dieses Stadium erweist sich als mangelhaft, es bildet sich bei den jüngeren Schulkindern der betrachteten Gruppe deutlich verzögert aus wie bei normal entwickelnden Kindern, die bereits im höheren Vorschulalter eine Vororientierung in der Aufgabe haben.

Eine experimentelle Studie aller drei Denktypen mit unterschiedlichen Methoden, einschließlich Aufgaben unterschiedlicher Komplexität, die von T. V. Egorova und anderen Forschern (O. P. Monkevicienė, K. Novakova, M. M. Alter) durchgeführt wurde, gibt Anlass zu der Annahme, dass bis zum Ende der Grundschule Im Alter kommt das visuell wirksame Denken dem Bildungsniveau am nächsten, das der durchschnittlichen Norm entspricht. Mit der Lösung einfacher Aufgaben des entsprechenden Typs kommen jüngere Schüler mit geistiger Behinderung genauso gut zurecht wie ihre sich normal entwickelnden Altersgenossen, und komplexere Aufgaben werden gelöst, wenn ihnen ein oder zwei Arten von Hilfestellungen (z. B. nach zusätzlicher Stimulation) zur Verfügung gestellt werden und Demonstration eines detaillierten Musters).

Die Lösung von Problemen visuell-figurativer Natur verbessert sich zwar deutlich gegenüber dem älteren Vorschulalter, unterscheidet sich aber im Hinblick auf den Erfolg deutlich von dem, wie es bei normal entwickelnden Altersgenossen geschieht.

Was das verbal-logische Denken betrifft, so bleibt sein Niveau im Allgemeinen deutlich niedriger als das, was sich normal entwickelnde Schulkinder auszeichnen.

Gleichzeitig bleibt trotz der Verbesserung der Durchführung von Testaufgaben ein gewisser Rückstand von Kindern mit geistiger Behinderung gegenüber sich normal entwickelnden Kindern in Bezug auf die durchschnittlichen Indikatoren bestehen, bis sie die Grundschule abschließen. Diese Verzögerung äußert sich ungleichmäßig bei der Lösung mentaler Probleme verschiedener Art.

Nach O. P. Monkevicienė (1988), der die Dynamik der geistigen Aktivität bei Kindern mit geistiger Behinderung vom fünften bis zum neunten Studienjahr (d. h. vom Beginn bis zum Ende des Mittelschulalters) verfolgte, am Anfang der Mittelschule Alter Es gibt eine Verzögerung in der Formation. Die geistige Aktivität manifestiert sich am stärksten bei der Ausführung verbal-logischer Aufgaben, weniger - bei der Lösung visuell-figurativer Aufgaben und am wenigsten signifikant - bei der Lösung visuell wirksamer Aufgaben.

Am Ende des Mittelschulalters nähert sich die Ausführung von Aufgaben aller Art den Ergebnissen normal entwickelnder Altersgenossen, aber die ungleichmäßig manifestierte Verzögerung bei der Bildung aller drei Denktypen bleibt bestehen.

Das sehwirksame Denken bei Kindern mit geistiger Behinderung entwickelt sich am intensivsten im Vorschulalter, das auch während der normalen Entwicklung stattfindet, jedoch etwas zurückbleibt, und zwar bei der Lösung relativ komplexer Aufgaben des sehwirksamen Typs. Im Grundschulalter ist die Entwicklung dieser Art des Denkens normalerweise tatsächlich abgeschlossen, und im Rahmen der angewandten Testaufgaben geben sich normal entwickelnde Schulkinder im Durchschnitt 92% selbstständige Entscheidungen. Dementsprechend lösen Kinder mit geistiger Behinderung zu Beginn des Mittelschulalters nur 86% dieser Probleme selbstständig.

Die Unterschiede sind statistisch nicht signifikant, aber eine qualitative Analyse ergibt ein anderes Bild der Problemlösung von Kindern mit geistiger Behinderung: Sie brauchen viel mehr Hilfe, insbesondere beim Präsentieren einer detaillierten Zeichnung eines Musters, sie verwenden kein mentales Analyse der Probe und Vergleich mit der Figur, die sie falten, wirken oft chaotisch.

Bis zum Ende des Mittelschulalters lösten sich normal entwickelnde Schulkinder zu 100 % selbstständig Aufgaben mit visuell wirksamer Natur, Schüler mit geistiger Behinderung gaben etwa 89 % selbstständig Lösungen. In Bezug auf die Entwicklungsfortschrittsrate bleiben sie daher hinter sich normal entwickelnden Kindern zurück, und darüber hinaus nimmt die Lücke bei den Indikatoren sogar zu und erreicht einen signifikanten Wert. Gleichzeitig bleiben statistisch signifikante Unterschiede zu gleichaltrigen geistig behinderten Schulkindern bestehen (der durchschnittliche Indikator für die unabhängige Lösung solcher Probleme beträgt für sie etwa 78%). Die geistig Behinderten handeln in diesem Alter hauptsächlich nach dem „Versuch und Irrtum“, was bei Schulkindern mit geistiger Behinderung nicht mehr zu beobachten ist.

Der Grad der Bildung des visuell-figurativen Denkens wurde anhand von Ravens Matrizen (Farbversion der Serien A, Av und B) und der von T. V. Egorova und T. V. Rozanova entwickelten Technik "Visuelle Analogien" bewertet. O. P. Monkeviciene argumentiert, dass der bedeutendste Fortschritt in der Entwicklung des visuell-figurativen Denkens bei Kindern mit geistiger Behinderung im Grundschulalter eintritt. Zu Beginn des Sekundarschulalters lösen sie durchschnittlich 84,4 % der Aufgaben der Raven-Matrizen und 80,6 % der Aufgaben der zweiten Methode korrekt, während die entsprechenden Durchschnittsindikatoren ihrer sich normal entwickelnden Altersgenossen 92,9 und 93,9 % betragen. , beziehungsweise. Die Unterschiede sind erheblich und hängen mit Mängeln in der visuellen Analyse von Bildern, geringer Mobilität von Bilddarstellungen und unzureichender Fähigkeit, mit ihnen zu operieren, zusammen.

Bis zum Ende des Mittelschulalters bewältigen Kinder mit geistiger Behinderung im Durchschnitt 90,4 % der Aufgaben von Ravens Matrizen und 85,4 % der Aufgaben von "anschaulichen Analogien", und ihre Altersgenossen aus einer Regelschule lösen 99,6 bzw. 98,9 % der Aufgaben verwendeten Techniken. Trotz der erheblichen Fortschritte bei Schulkindern mit geistiger Behinderung bleibt die Kluft zwischen ihnen und sich normal entwickelnden Kindern also gleich.

Die Entwicklung des verbalen und logischen Denkens wurde von O. P. Monkevicienė mit Hilfe der Theremin-Merrill-Intelligenztests (Untertests „Gegensätze durch Analogie“, „Verstehen“, „Ähnlichkeiten und Unterschiede“, „Finde den Grund“, „Abstrakte Wörter“, „Einfach Analogien" , „Verbale Absurditäten“) sowie Aufgaben zum Herstellen ähnlicher Beziehungen, die von T. V. Egorova („Einfache Analogien“, 1973) vorgeschlagen wurden.

Es wurde festgestellt, dass Kinder mit geistiger Behinderung zu Beginn des Mittelschulalters über ein beträchtliches Wissen über die Welt um sie herum verfügen und in der Lage sind, mit ihnen zu arbeiten, indem sie die mentalen Operationen der Analyse, Synthese, Verallgemeinerung und Abstraktion verwenden können Urteile über die Eigenschaften vertrauter Gegenstände und über einfache Lebenssituationen fällen. Infolgedessen unterscheiden sie sich in Bezug auf die Leistung der Untertests „Gegensätze durch Analogie“ und „Ähnlichkeiten und Unterschiede“ nur sehr wenig von sich normal entwickelnden Altersgenossen.

Schwierigkeiten entstehen durch die Ermittlung der Ursachen von Phänomenen, die Hervorhebung der wichtigsten, kategorischen Eigenschaften von Objekten, die Hervorhebung abstrakterer (kausaler, funktionaler) Beziehungen in den Aufgaben der Methodik "Einfache Analogien", abstrakte Urteile (Untertest "Abstrakte Wörter"), Urteile über die Logik der Kombination bestimmter Bestimmungen (Subtest „Verbale Absurditäten“). Es muss gesagt werden, dass die komplexesten Aufgaben der drei aufgeführten Methoden normal entwickelnden Schulkindern in diesem Alter einige Schwierigkeiten bereiten, aber ihre Leistung statistisch signifikant besser ist.

Es stellte sich heraus, dass geistig behinderte Gleichaltrige praktisch nicht in der Lage waren, Probleme zu lösen, die den Einsatz abstrakterer Formen des verbal-logischen Denkens erfordern.

Bis zum Ende des Mittelschulalters werden signifikante Verschiebungen im Bildungsniveau des verbal-logischen Denkens festgestellt. Dies zeigt sich in der Verbesserung der Leistungsindikatoren für Aufgaben aller verwendeten Subtests und der Konvergenz der Indikatoren von Jugendlichen mit geistiger Behinderung und normaler Entwicklung. Das Lösen von Problemen komplexester abstrakter Natur (Aufgaben der Untertests „Abstrakte Wörter“, „Verbale Absurditäten“, Methoden „Einfache Analogien“) bereitet ihnen jedoch immer noch erhebliche Schwierigkeiten.

Dies führte O. P. Monkevicienė zu dem Schluss, dass sich Kinder mit geistiger Behinderung am Ende des Mittelschulalters hauptsächlich auf der Stufe des konkret-konzeptuellen Denkens befinden, während ihre sich normal entwickelnden Altersgenossen bereits die Stufe des abstrakt-konzeptuellen Denkens erreichen.

TV Egorova (1984) hat eine Reihe qualitativer Unterschiede in den Merkmalen der geistigen Aktivität von Kindern dieser Kategorie und ihren sich normal entwickelnden Altersgenossen aufgedeckt. In den ausgeprägtesten Fällen manifestieren sie sich im Fehlen einer Orientierungsphase, einem Missverständnis der hierarchischen Beziehung zwischen dem Ganzen und seinen Teilen (bei der Lösung von Problemen visuell-effektiver und visuell-figurativer Art), Schwierigkeiten beim mentalen Operieren von Bildern, Impulsivität, ein geringes Maß an analytischer und synthetischer Aktivität, unzureichende Bildung mentaler Operationen, unzureichende Zielstrebigkeit von Aktivitäten.

An der Studie nahmen Kinder in der Mitte des Grundschulalters teil, aber einige der identifizierten Merkmale treten später auf.

Basierend auf einer Reihe von Indikatoren hat T. V. Egorova vier Ebenen der Lösung von Problemen visuell effektiver Natur herausgegriffen und gezeigt, dass sich normal entwickelnde Kinder Aufgaben auf der vierten (31,2 %), höchsten und dritten (68,8 %) Ebene ausführen. Von den Kindern mit geistiger Behinderung wurden nur 6 % der vierten Stufe zugeordnet, 24 % der dritten Stufe, 46 % der zweiten Stufe und 24 % der niedrigsten, ersten Stufe.

Unter den geistig behinderten Kindern, die an der Studie teilnahmen, gab es kein einziges, dessen Aufgabenerfüllung der vierten und dritten Stufe entsprechen würde. 52,2% von ihnen entsprachen der zweiten Ebene in Bezug auf Merkmale und Ergebnisse der Problemlösung und 47,8% der ersten Ebene.

Eine Analyse der qualitativen Merkmale der Lösung psychischer Probleme zeigt signifikante Unterschiede zwischen Kindern mit geistiger Behinderung sowohl von sich normal entwickelnden Kindern als auch von geistig behinderten Kindern.

Es sei darauf hingewiesen, dass die beschriebenen Studien in der überwiegenden Mehrheit der Fälle an Kindern mit geistiger Behinderung durchgeführt wurden, die keine speziellen vorschulischen Bildungseinrichtungen für Kinder dieser Kategorie besuchten. Jüngste Studien, die weiterer Tests bedürfen, deuten darauf hin, dass Kinder, die eine solche Vorbereitung auf die Schule erhalten haben, möglicherweise eine größere Annäherung an die Raten normal entwickelnder Kinder haben.

Das Studium der geistigen Aktivität von Kindern mit geistiger Behinderung ermöglicht es, die wichtigste Komponente ihrer allgemeinen Merkmale zu sehen - signifikante Potenziale. Wenn man also die Möglichkeiten jüngerer Schulkinder mit geistiger Behinderung untersucht, ein visuell präsentiertes Objekt (ein Farbbild eines Kirschzweigs wurde angeboten) im Vergleich zu ihren sich normal entwickelnden und geistig zurückgebliebenen Altersgenossen zu analysieren, ist die geistige Entwicklung des Fernsehens eher begrenzt und näher zum tatsächlichen Entwicklungsstand der geistig Behinderten als sich normal entwickelt. Doch nachdem sie in einem anderen Bild kurz gelernt haben, welche Merkmale auffallen können, nähern sich Kinder mit geistiger Behinderung denen von normal entwickelnden Kindern deutlich an und entfernen sich von denen geistig behinderter Kinder.

Tabelle 4 zeigt die durchschnittlichen Indikatoren für jede untersuchte Kindergruppe.

Tabelle 4. Ergebnisse der Analyse des visuell präsentierten Objekts

Es ist wichtig zu beachten, dass der relative Wert des Fortschritts (d. h. der Wert der Zone der proximalen Entwicklung in Prozent in Bezug auf den Indikator des aktuellen Entwicklungsstands) bei Kindern mit geistiger Behinderung am größten ist, obwohl der absolute Wert ( 6 Zeichen) ist bei sich normal entwickelnden Schulkindern größer.

Merkmale der Sprachentwicklung

Die Sprache ist für die Entwicklung der kindlichen Psyche von äußerster Wichtigkeit und Vielseitigkeit. Zunächst einmal ist es ein Kommunikationsmittel in all seinen Formen.

Gleichzeitig spielt es eine wichtige Rolle in der kognitiven Aktivität, indem es sowohl als Mittel (insbesondere als Instrument der mentalen Aktivität) als auch als Material (Wörter, Konzepte) der Erkenntnis und als materielle Grundlage für die Festigung fungiert und Bewahren der erhaltenen Informationen. Die Sprache dient also als Mittel, um das Kind mit der von der Menschheit gesammelten Erfahrung vertraut zu machen.

Nicht weniger wichtig ist die regulatorische Funktion der Sprache, die sowohl für die Kontrolle der Aktivitäten des Kindes durch die Menschen um ihn herum (hauptsächlich Erwachsene) als auch für die Bildung der Selbstregulierung des Verhaltens wichtig ist.

Einfache Beobachtungen zeigen, dass Kinder mit geistiger Behinderung zu Beginn des Schulalters keine Schwierigkeiten auf der Ebene der elementaren alltäglichen Kommunikation mit Erwachsenen und Gleichaltrigen haben. Sie besitzen den dafür notwendigen alltagssprachlichen Wortschatz und grammatikalische Formen. Die Erweiterung des Wortschatzes der angesprochenen Rede über den Rahmen immer wieder wiederholter Alltagsthemen hinaus führt jedoch dazu, dass einige an das Kind gestellte Fragen und Anweisungen, die Wörter enthalten, deren Bedeutung dem Kind unbekannt oder nicht klar genug ist, missverstanden werden, oder grammatikalische Formen, die er nicht gelernt hat. Verständnisschwierigkeiten können auch mit Mängeln in der Aussprache einhergehen, die recht häufig bei Kindern mit geistiger Behinderung beobachtet werden. Diese Mängel sind normalerweise nicht signifikant und werden hauptsächlich auf Unschärfe und „Verwischen“ der Sprache reduziert. Sie führen jedoch zu Fehlern bei der Analyse des wahrgenommenen Sprachmaterials, was wiederum zu einer Verzögerung bei der Bildung sprachlicher Verallgemeinerungen führt. Infolgedessen können Kinder, selbst wenn sie das richtige Wort kennen, es oft nicht oder falsch verwenden. Dies ist mit einer erheblichen Anzahl von Fehlern und Agrammatismen in ihrer Sprache verbunden.

Sprachdefizite betreffen natürlich nicht nur die Kommunikation, sondern auch die kognitive Aktivität von Kindern, die anfänglich etwas gestört ist und durch Sprachdefizite weiter (bereits sekundär) geschwächt wird.

Sekundäre, mit Sprachdefiziten verbundene Schwierigkeiten bei der kognitiven Aktivität verlangsamen die intellektuelle Entwicklung von Kindern im Vorschulalter, sind jedoch zu Beginn der Schulzeit besonders ausgeprägt: Sie äußern sich sowohl direkt im Missverständnis des Unterrichtsmaterials als auch in den Schwierigkeiten bei der Bewältigung lesen und Schreiben. Es gibt auch Schwierigkeiten bei der Beherrschung neuer Sprachformen: Erzählen, Argumentieren.

Wir charakterisieren separat verschiedene Aspekte der Sprachentwicklung.

Aussprache und Phonembewusstsein

Weder Lehrer, die mit Kindern mit geistiger Behinderung arbeiten, noch Forscher finden bei ihnen grobe Verletzungen der Aussprache und des phonemischen Hörens. Bei den meisten Kindern ist die Aussprache einzelner Laute korrekt, aber im Allgemeinen ist sie nicht klar genug, was zu einer „Verwischung“ der Sprache führt, deren Vorhandensein bereits oben erwähnt wurde. Aussprachefehler können verschiedene Ursachen haben: Sie können eine unzureichende Differenzierung von Verbindungen innerhalb des motorischen Sprachanalysators widerspiegeln, sie können aber auch das Ergebnis eines unzureichenden Feedbacks sein, d.h. sie können durch Störungen des phonemischen Gehörs bestimmt werden.

Die von V. I. Nasonova (1979) erhaltenen Daten zeigen, dass bei etwa 63% der Kinder mit geistiger Behinderung, die in den Klassen 1-3 einer Sonderschule studieren, Manifestationen einer gewissen Insuffizienz des phonemischen Gehörs beobachtet werden. Gleichzeitig fallen sie bei 50 % der Kinder sehr mild aus, und nur bei 13 % der untersuchten Kinder bestehen größere Schwierigkeiten, akustisch und artikulatorisch ähnliche Laute zu isolieren und auszusprechen.

Defizite in der Artikulation von Kindern, die die Sprache von Kindern unzureichend verständlich machen, können sich negativ auf die Entwicklung ihrer Kommunikationsaktivität auswirken, sie verlangsamen. Auf die Möglichkeit eines solchen umgekehrten Einflusses wird von A. Hayden et al hingewiesen (A. Hayden, R. Smith & C. Saarvon Hippel, 1978).

Es ist jedoch zu beachten, dass diese Mängel in den meisten Fällen im Verlauf des Unterrichts in den Grundschulklassen behoben werden.

Eine solche Dynamik von Aussprache- und phonemischen Hörfehlern wird sowohl von den gerade erwähnten amerikanischen Autoren als auch von V. I. Nasonova (1979) angegeben, der ein bestimmtes quantitatives Merkmal dieser Dynamik erhalten hat. Sie bot Schulkindern mit geistiger Behinderung Aufgaben zur auditiven Analyse von rhythmischen Klangkomplexen an und fand heraus, dass, wenn unter den Erstklässlern die Zahl der Kinder mit ausgeprägten Schwierigkeiten bei der auditiven Analyse 23,5% beträgt, in der zweiten Klasse 20% und in der dritten Klasse nur 20% sind 13,3 % der untersuchten Kinder. Diese Dynamik ist das Ergebnis aller Korrekturarbeit in der Sonderschule.

Wörterbuch

Die Mängel des Wortschatzes von Kindern mit geistiger Behinderung, seine Armut, manifestieren sich sowohl in der geringen Anzahl von Wörtern, die sie verwenden (der aktive Wortschatz ist besonders eng), als auch in der Tatsache, dass die von Kindern verwendeten Wörter entweder eine zu begrenzte Bedeutung haben oder , im Gegenteil, zu breit und undifferenziert . Manchmal werden Wörter im Allgemeinen in einem unzulänglichen Sinne verwendet.

Der Vorrat an Wörtern, die Eigenschaften und Attribute von Objekten bezeichnen, ist besonders begrenzt. In einer speziellen Studie von E. S. Slepovich (1978) wurde gezeigt, dass bei einer allgemein begrenzten Anzahl von Adjektiven in der Sprache von Kindern mit geistiger Behinderung die Anzahl verschiedener semantischer Gruppen von Adjektiven besonders gering ist. In der Sprache von Kindern gibt es hauptsächlich Adjektive, die Farbe, Größe und Form von Objekten bezeichnen, seltener - das Material, aus dem sie bestehen. Oft verwenden Kinder anstelle von Adjektiven der letzteren Art Substantive mit einer Präposition („Zaun aus Brettern“ statt „Brettzaun“). Wertende Adjektive gibt es nur sehr wenige, und meistens verwenden Kinder, oft unvernünftigerweise, eine kleine Anzahl von Adjektiven mit einer breiten, undifferenzierten Bedeutung („schön“, „gut“ usw.).

Auch die von O. N. Kovalenko (2002) durchgeführte Studie bezeugt die Armut der semantischen Felder lexikalischer Einheiten im Lexikon jüngerer Schulkinder mit geistiger Behinderung. Ein wesentliches Merkmal des aktiven Wortschatzes von Kindern mit geistiger Behinderung ist das fast vollständige Fehlen von Wörtern, die relativ selten verwendet werden, aber einem individuellen Wörterbuch Originalität verleihen. Diese Wörter umfassen insbesondere die meisten bewertenden Adjektive.

Eine der häufigsten Wortkategorien in der Sprache von Kindern sind Substantive. Ihre Verwendung durch Kinder mit geistiger Behinderung hat auch eine gewisse Originalität. S. G. Shevchenko (1972, 1978) stellte fest, dass in ihrer Sprache eine Reihe von Substantiven fehlt, die bestimmte Objekte aus der unmittelbaren Umgebung bezeichnen (einige Lebensmittel, Unterrichtsfächer, Tiere usw.). Auch der Inhalt der durch die verfügbaren Wörter bezeichneten Konzepte unterscheidet sich deutlich von dem Merkmal normal entwickelnder Kinder. Oft enthält es unbedeutende Merkmale in Ermangelung definierender Merkmale. Dies führt zu erheblichen Schwierigkeiten und Fehlern bei der Klassifizierung und Gruppierung von Objekten. Gleichzeitig stellt sich heraus, dass in einigen Fällen das Vokabular zur Bezeichnung spezifischer Konzepte besonders dürftig ist, in anderen gibt es keine (oder nur wenige) Wörter, die allgemeine Konzepte und Klassen von Objekten und Phänomenen bezeichnen. All diese Merkmale führen zu der oft fehlerhaften Verwendung von Substantiven, ihrer falschen Korrelation mit Objekten der umgebenden Welt. Zweifellos kann das Sprachverständnis aus den gleichen Gründen mangelhaft sein.

Es gibt ähnliche Mängel in der Verwendung und im Verständnis von Verben. Einige Forscher stellen fest, dass Kinder möglicherweise Schwierigkeiten haben, häufig verwendete Wörter wie „setzen“, „springen“, „sitzen“, „rennen“, „schauen“ zu verstehen, die im Kontext vorkommen (A. Hayden et al., 1978). Die Autoren schreiben diese Beobachtung Kindern mit Lernschwierigkeiten zu, aber es ist bekannt, dass dieses im Westen akzeptierte Konzept hauptsächlich Kinder mit geistiger Behinderung umfasst.

Die Studie von R. D. Triger (1984) zeigt, dass die meisten Schüler mit geistiger Behinderung Verben nicht von Wörtern trennen, die Objekte und ihre Zeichen bezeichnen („gekochtes Ohr“, „gab es meiner Schwester“, „Schnee kam“). Ein solcher Synkretismus wird bei sich normal entwickelnden Kindern nur im Vorschulalter beobachtet.

Es werden erhebliche Schwierigkeiten bei der Verwendung und dem Verständnis von Präpositionen festgestellt, insbesondere bei der Bezeichnung räumlicher und zeitlicher Beziehungen - „wegen“, „durch“, „von unten“, „hinter“, „zwischen“, „vorher“, „nachher“ usw d. Dies ist zu einem großen Teil auf die Defizite der kognitiven Aktivität und die begrenzte Erfahrung von Kindern zurückzuführen, was zu einer Unterentwicklung oder extremen Einschränkung ihrer räumlichen und zeitlichen Vorstellungen und Vorstellungen führt. In der spontanen Sprache von Kindern fehlen viele dieser Präpositionen überhaupt.

Die Wortarmut von Kindern mit geistiger Behinderung spricht überzeugend und erhält ein gewisses quantitatives Merkmal, wenn sie mit standardisierten Wechsler-Kindertests untersucht wird, bei denen einer der Subtests direkt auf die Erfassung des Wortschatzumfangs abzielt. In der Studie von G. B. Shaumarov (1979) wurde gezeigt, dass die Indikatoren für den Untertest „Wörterbuch“ die niedrigsten unter der gesamten Gruppe der „verbalen“ Untertests und unter allen Untertests im Allgemeinen sind. Ihr relatives Niveau in diesem Untertest ist niedriger als in Tests, die mentale Aufgaben beinhalten ("Einfallsreichtum", "Analogien - Ähnlichkeit" usw.). Die durchschnittliche Punktzahl für diesen Untertest sowohl für Erstklässler als auch für Zweitklässler mit geistiger Behinderung liegt im Bereich der für geistige Behinderung charakteristischen Indikatoren (83,8% der Erstklässler und 51,3% der Zweitklässler erhielten Indikatoren für diesen Untertest, die entpuppte sich im Bereich der geistigen Behinderung ).

Diese Daten zeigen sowohl, dass der begrenzte Wortschatz einer der schwächsten Aspekte der geistigen Entwicklung von Kindern in dieser Kategorie ist, als auch, dass die Sonderpädagogik für diese Kinder einen sehr spürbaren Effekt hat: In einem Jahr Ausbildung haben mehr als 30 % der Kinder Wortschatzindikatoren nahmen so stark zu, dass sie den Bereich der geistigen Behinderung verließen.

Diese Ergebnisse weisen auch auf die Notwendigkeit hin, die Arbeit an der Entwicklung des Wortschatzes bei Kindern dieser Kategorie weiter zu verstärken. Solche Arbeit ist nicht nur direkt für die Bereicherung der Sprache von Kindern von größter Bedeutung, sondern auch für die Entwicklung ihres logischen Denkens, für das Wortkonzepte als Material dienen.

Die grammatische Struktur der Rede

Lassen Sie uns zunächst auf Wortbildung und Flexion eingehen, deren Besitz von größter Bedeutung für die Entwicklung des grammatikalischen Systems, der Sprachentwicklung im Allgemeinen sowie für die Beherrschung der Grammatik- und Rechtschreibregeln ist.

Die Methoden der Wortbildung bei Kindern der betrachteten Kategorie stimmen, wie die Studien von E. S. Slepovich und R. D. Triger zeigen, mit denen überein, die bei sich normal entwickelnden Kindern beobachtet werden: die Verwendung von Suffixen zur Umwandlung des Wortes. Darin unterscheiden sie sich von geistig behinderten Kindern. Unter den unabhängig transformierten Wörtern überwiegen, wie bei normalen Kindern, Substantive. Wenn sich jedoch normal entwickelnde Kinder durch etwa doppelt so viele Substantive mit einer unabhängigen Bedeutung (Seesegler) als Substantive mit der einen oder anderen Schattierung (Brücke - Brücke) auszeichnen, dann treten bei Kindern mit geistiger Behinderung beide Formen auf Wortbildungen treten ungefähr gleich auf. Sie bilden Adjektive viel weniger als normal entwickelnde Kinder, und nur was die Bildung von Verben mit einer Wurzel betrifft, stellen sie sich ungefähr auf dem gleichen Niveau wie normal entwickelnde Schulkinder heraus.

Bei der Untersuchung der Wortbildung bei Schulkindern mit geistiger Behinderung wurde eine ziemlich beträchtliche Anzahl von Wörtern aufgedeckt, die nicht gefunden werden, wenn sich normal entwickelnde Kinder solche Aufgaben ausführen. Besondere Aufmerksamkeit sollte den Fällen der Bildung von Neologismen gewidmet werden - Wörtern, die normalerweise nicht in der Sprache verwendet werden und von den Kindern selbst geschaffen wurden. In einigen Fällen werden solche Wörter gebildet, wenn das Kind das Wort umwandelt und das Wurzelmorphem hervorhebt (springen - springen, malen - schön), in anderen Fällen entstehen Neologismen als Ergebnis einer ungewöhnlichen Kombination von Morphemen. Wenn das Kind beispielsweise aus dem Wort „Brücke“ die Verkleinerungsform „Brücke“ richtig gebildet hat, verwendet es dieses Suffix und bildet illegal die Ableitungen „Grosik“, „Solik“ aus den Wörtern „Gewitter“ und „Salz“. Корни слов легко соединяются детьми с другими, обычно не сочетаемыми с ними суффиксами, в результате чего возникают такие неологизмы, как «грозаки», «грозилка», «грозник» (от слова «гроза»), «красник» (от слова «красить ") usw.

Die Phase der Wortbildung (einschließlich der Bildung von Neologismen) ist ein normales Phänomen im Prozess der Sprachentwicklung in der Vorschulkindheit („von zwei bis fünf“) und endet normalerweise bereits im höheren Vorschulalter. Bei Kindern mit geistiger Behinderung wird dieses Phänomen sogar im zweiten Schuljahr beobachtet.

Die unzureichende Bildung der grammatikalischen Struktur der Sprache von Kindern mit geistiger Behinderung kann in der spontanen Sprache nicht erkannt werden und wird daher oft erst bei der Einschulung des Kindes bemerkt. Es manifestiert sich in Schwierigkeiten bei der Beherrschung neuer Sprachformen - Erzählen und Argumentieren - und tritt in Situationen auf, die detaillierte Sprachaussagen erfordern. Wie A. R. Luria (1963) in Bezug auf Sprachstörungen bei Erwachsenen feststellt, ist es die Unfähigkeit, zu einer kohärenten detaillierten Aussage überzugehen, die auf schwerwiegende Mängel in der grammatikalischen Struktur der Sprache des Patienten hinweist.

Eine Reihe von Merkmalen der Assimilation der grammatikalischen Struktur der Muttersprache werden in einer speziellen Studie von L. V. Yassman (1976) betrachtet. Es zeigt sich, dass bei Kindern mit geistiger Behinderung häufiger Fehler in der grammatikalischen Konstruktion des selbstständigen Sprechens beobachtet werden als bei sich normal entwickelnden jüngeren Schulkindern. Wenn letztere im dritten Teil ihrer Sätze Fehler hatten, dann bei Kindern mit geistiger Behinderung - in der Hälfte.

Die Kinder mussten aus den in der Ausgangsform vorgegebenen Wörtern selbstständig Sätze bilden, was ein Vorverständnis einer Wortfolge mit anschließender grammatikalischer Formulierung zu einem Satz erforderte. Natürlich können in einigen Fällen Mängel im Satzbau mit Schwierigkeiten beim Verstehen einer Wortgruppe einhergehen (siehe Tabelle 5).

Die Unterschiede zwischen Kindern mit geistiger Behinderung und sich normal entwickelnden Kindern werden sogar noch signifikanter, wenn die Satzbildung durch die Fähigkeit erleichtert wird, sich auf das Handlungsbild zu verlassen, das dem Kind angeboten wird, wenn es eine Reihe von Wörtern versteht. Unter diesen Bedingungen konstruierten sich normal entwickelnde Kinder 83 % der Sätze grammatikalisch korrekt, in dann während Kinder mit geistiger Behinderung - nur 63% (siehe Tabelle 6).

Wie aus einem Vergleich der Anzahl richtig zusammengesetzter Sätze von Kindern mit normaler Entwicklung und mit geistiger Behinderung anhand des Bildes und ohne Bild ersichtlich ist (Tabellen 5 und 6), führt die Hilfe beim Verstehen einer Wortgruppe zu einer Erhöhung der die Anzahl richtig zusammengesetzter Sätze bei Kindern mit geistiger Behinderung entwickelt sich weniger als normal (um 12 % gegenüber 18,3 %). Dies zeigt ziemlich überzeugend, dass nicht so viel Verständnis, d.h. nicht intellektuelle Schwierigkeiten, sondern unzureichende Kenntnisse der grammatikalischen Struktur der Sprache, ihrer Gesetze, sind die Ursache für eine große Anzahl von Fehlern in den Aussagen von Kindern der beschriebenen Kategorie.

Tabelle 5. Die Ergebnisse der Aufgabe, einen Satz aus einer Reihe von Wörtern zu bilden,%

Die Verzögerung in der Sprachentwicklung, wie die Studien von G. B. Shaumarov, K. K. Mamedov und anderen zeigen, bleibt während der gesamten Schulbildung von Kindern mit geistiger Behinderung bestehen.

Tabelle 6. Die Ergebnisse der Aufgabe zum Zusammenstellen von Sätzen aus einer Reihe von Wörtern basierend auf einem Bild, %

Merkmale der emotional-willkürlichen Sphäre und Persönlichkeit

Um die allgemeinsten Merkmale jüngerer Schüler mit geistiger Behinderung anzugeben, sollte man die emotionale Labilität, die Schwäche der Willensbemühungen, den Mangel an Unabhängigkeit und Suggestibilität und die persönliche Unreife im Allgemeinen hervorheben.

Emotionale Labilität manifestiert sich in der Instabilität von Stimmungen und Emotionen, ihrem schnellen Wechsel, dem leichten Auftreten von emotionaler Erregung oder Weinen und manchmal unmotivierten Manifestationen von Affekten. Kinder erleben oft einen Angstzustand.

Unzureichende Fröhlichkeit und Heiterkeit wirken vielmehr als Ausdruck von Erregbarkeit, Unfähigkeit, die Situation und die Stimmung anderer einzuschätzen.

Bei Kindern mit geistiger Behinderung der zerebral-organischen Genese unterscheidet I. F. Markovskaya (1994) Gruppen mit Manifestationen geistiger Instabilität und geistiger Hemmung.

Kinder der ersten Gruppe sind laut und mobil: In Pausen und Spaziergängen klettern sie auf Bäume, fahren auf Geländern, schreien laut, versuchen, an den Spielen anderer Kinder teilzunehmen, können sich aber nicht an die Regeln halten, streiten und stören andere. Mit Erwachsenen sind sie liebevoll und sogar aufdringlich, aber sie geraten leicht in Konflikt, während sie Grobheit und Lautstärke zeigen. Ihre Gefühle der Reue und des Grolls sind oberflächlich und von kurzer Dauer.

Bei geistiger Hemmung zeigen sich neben persönlicher Unreife insbesondere Mangel an Unabhängigkeit, Unentschlossenheit, Schüchternheit und Langsamkeit. Die symbiotische Bindung an die Eltern führt zu Schwierigkeiten, sich an die Schule zu gewöhnen. Solche Kinder weinen oft, vermissen ihr Zuhause, vermeiden Spiele im Freien, verirren sich an der Tafel und antworten oft nicht, obwohl sie die richtige Antwort kennen. Schlechte Noten und Kommentare können sie zum Weinen bringen.

Alle Grundschulkinder mit geistiger Behinderung sind durch häufige Manifestationen von Angst und Angst gekennzeichnet. In der Schule herrscht Anspannung, Steifheit, Passivität, Selbstzweifel (O. V. Frolova, 2001).

Bei signifikanten Unterschieden in den Manifestationen von Emotionen gab es keinen signifikanten Unterschied im Verständnis emotionaler Zustände durch den Gesichtsausdruck einer anderen Person bei Schulkindern mit geistiger Behinderung und normal entwickelten Schülern. Schwierigkeiten bei der Durchführung solcher Aufgaben wurden nur bei Kindern mit Entwicklungsverzögerung und schweren emotionalen Störungen (emotionaler Mangel, vermindertes Kommunikationsbedürfnis) festgestellt. Diese Daten wurden von E. Z. Sternina (1988) erstellt, der gleichzeitig zeigte, dass jüngere Schulkinder mit geistiger Behinderung die emotionalen Zustände von Charakteren in Handlungsbildern schlechter bestimmen als sich normal entwickelnde Altersgenossen.

Durch den äußeren Ausdruck mehr oder weniger erfolgreich die Emotionen anderer Menschen bestimmend, fällt es Kindern mit geistiger Behinderung oft schwer, ihren eigenen emotionalen Zustand in einer bestimmten Situation zu charakterisieren. Dies weist auf eine gewisse Unterentwicklung der emotionalen Sphäre hin, die sich als recht hartnäckig herausstellt.

G. B. Shaumarov untersuchte ehemalige Absolventen von Schulen für Kinder mit geistiger Behinderung und entdeckte eine gewisse Starrheit der Gefühle und eine Unterentwicklung ihrer gesamten emotionalen Sphäre (1990). Dies manifestiert sich in der Beziehung solcher Kinder zu geliebten Menschen.

Jüngere Schulkinder mit geistiger Behinderung hinken den sich normal entwickelnden Schülern in der Ausbildung willkürlichen Verhaltens hinterher. Viel häufiger als sich normal entwickelnde Altersgenossen zeigen sie impulsives Verhalten.

Laut L. V. Kuznetsova (1986) hängt das Niveau der freiwilligen Verhaltensregulierung von der Komplexität ihrer Aktivität ab, insbesondere von der Komplexität der Programmierverbindung und dem Vorhandensein einer Konfliktsituation (z. B., falls erforderlich, gemäß a handeln mentaler Plan, im Gegensatz zu äußeren Aktivitätsbedingungen).

Die größten Schwierigkeiten im Prozess der Entfaltung ehrenamtlicher Tätigkeit während des Studiums an einer Sonderschule entstehen durch die Ausbildung von Kontrolle über die eigene Tätigkeit. Eine wichtige Rolle spielt dabei die Handarbeit in den Grundschulklassen und insbesondere die Arbeit in den Schulwerkstätten (E.N. Khokhlina, 2001).

Die Entwicklung der Persönlichkeit von Kindern in dieser Kategorie zeichnet sich durch eine bedeutende Originalität aus. Sie sind gekennzeichnet durch geringes Selbstwertgefühl, Selbstzweifel (insbesondere bei Schülern, die vor einer Sonderschule einige Zeit an einer allgemeinbildenden Schule studiert haben).

Im Alter der Oberstufe zeigen Schulkinder mit geistiger Behinderung eine Reihe von Persönlichkeitsmerkmalen, die denen gemeinsam sind, die bei sich normal entwickelnden Jugendlichen beobachtet werden. Dies ist eine Schwäche, Verletzlichkeit des Individuums, hohe Extrapunitiveness von Reaktionen mit Aggression gegenüber der Umwelt, die zu Konflikten führen;

Unkorrektheit in den Beziehungen zu anderen; die Schwere von Selbstschutzreaktionen; das Vorhandensein von Zeichen der Charakterakzentuierung. Aber im Gegensatz zu Gleichaltrigen, die sich normal entwickeln, haben sie schwach ausgeprägte Reaktionen der Selbstbestätigung, Selbstbestimmung, die für dieses Alter charakteristisch sind. Es besteht keine dringende Notwendigkeit, sich mit Gleichaltrigen zu vereinen, Erwachsene bleiben für sie wichtiger.

Diese Merkmale wurden in der Studie von E. G. Dzugkoeva (1999) festgestellt, die auch feststellt, dass Jugendliche mit geistiger Behinderung in einer günstigen Situation, insbesondere in einer Sonderschule, recht gehorsam und handhabbar sind und die allgemeinen Verhaltensregeln befolgen. Dies gilt in besonderem Maße für Jugendliche, die von Beginn an eine Förderschule besuchen. Dies liegt an ihrer Zufriedenheit mit ihrer Position.

Die positive Wirkung des Unterrichtens von Kindern mit geistiger Behinderung unter differenzierten Bedingungen (d. h. in einer Sonderschule) wird durch die Studie von I. A. Koneva (2002) bestätigt, die die Bildung eines Bildes vergleicht ich Bei jüngeren Jugendlichen mit geistiger Behinderung, dem Studium in einer Sonderschule und Klassen der Korrektur- und Entwicklungspädagogik an einer Regelschule, zeigte sich, dass trotz der Verzögerung bei der Bildung des Bildes ich und deren Infantilismus zeigen Jugendliche, die eine Sonderschule besuchen, keine Tendenz zu negativen Selbstmerkmalen, es gibt keine Einstellungen zu Suchtverhaltensweisen, Todesgedanken, es gibt keine Orientierung an Gewaltanwendung, die bei Jugendlichen zu finden ist Studium in Korrektur- und Entwicklungspädagogikklassen.

Kontrollfragen und Aufgaben

1. Definieren Sie den Begriff „geistige Behinderung“ und erklären Sie die Gründe für dieses Phänomen.

2. Wie ist die klinische Klassifikation der geistigen Behinderung aufgebaut?

3. Beschreiben Sie die Manifestationen geistiger Behinderung in einem frühen Alter und die Probleme der Früherkennung.

4. Was sind die allgemeinen Merkmale des Verhaltens und der Aktivitäten von Vorschulkindern mit geistiger Behinderung?

5. Erzählen Sie uns von den Merkmalen der Motorik von Vorschulkindern.

6. Was ist der Unterschied zwischen der Wahrnehmung und Aufmerksamkeit von Vorschulkindern mit geistiger Behinderung?

7. Beschreiben Sie die Merkmale des Gedächtnisses von Vorschulkindern mit Entwicklungsverzögerung.

8. Was sind die Merkmale der Entwicklung der geistigen Aktivität von Kindern mit geistiger Behinderung im Vorschulalter?

9. Erzählen Sie uns von der Sprachentwicklung von Vorschulkindern mit Entwicklungsverzögerung.

10. Wie entwickelt sich die Spielaktivität von Kindern mit geistiger Behinderung?

11. Welche Merkmale hat die emotional-willentliche Sphäre von Vorschulkindern mit Entwicklungsverzögerung?

12. Was ist das Problem der Schulreife bei geistiger Behinderung?

13. Wie ist die spezifische Wahrnehmung von Schulkindern mit Entwicklungsverzögerung?

14. Beschreiben Sie die Originalität des Gedächtnisses von Schulkindern mit Entwicklungsverzögerung.

15. Wie ist die Dynamik der Denkentwicklung im Schulalter?

16. Erzählen Sie uns von den Merkmalen der Sprache jüngerer Schüler mit geistiger Behinderung.

17. Beschreiben Sie die Merkmale der Emotionen und der Persönlichkeit von Schulkindern.

18. Beschreiben Sie die Hauptmerkmale der Dynamik der Entwicklung der geistigen Aktivität bei geistiger Behinderung.

Literatur

Hauptsächlich

Kinder mit geistiger Behinderung. -M., 1984.

Egorova T.V. Gedächtnis- und Denkmerkmale jüngerer Schulkinder mit Entwicklungsrückstand. -M., 1973.

Markowskaja I.F. Geistige Retardierung: klinische und neuropsychische Diagnose. -M., 1993.

Kinder mit geistiger Behinderung unterrichten. -M., 1981.

Kinder mit geistiger Behinderung unterrichten: (Oligophrenopädagogik): Proc. Zulage // B. P. Puzanov, N. P. Konyaeva, B. B. Gorsky und andere; Ed. B. P. Puzanova. -M., 2000.

Slepowitsch E. S. Spielaktivität von Vorschulkindern mit geistiger Behinderung. -M., 1990.

Ulyenkova U.V. Sechsjährige Kinder mit geistiger Behinderung. -M., 1990.

Zusätzlich

Aktuelle Probleme der Diagnose geistiger Behinderung.-M., 1982.

Borjakowa N. Ju. Zu einigen Merkmalen der Konstruktion sprachlicher Äußerungen von 6-jährigen Kindern mit geistiger Behinderung // Defektologie. - 1983.-№3.

Dzugkoeva E.T. Kommunikation als Bedingung für die soziale Anpassung von Jugendlichen mit geistiger Behinderung und ohne Entwicklungsabweichungen // Defektologie. - 1999. - Nr. 2.

Domishkevich S. A. Produktivität und dynamische Merkmale der geistigen Aktivität von Kindern mit geistiger Behinderung // Defektologie. - 1972. - Nr. 4.

Zharenkova G.I. Verhalten von Kindern mit geistiger Behinderung nach Vorbild und mündlichen Anweisungen // Defektologie. - 1972. - Nr. 4.

Kalmykowa 3. I. Besonderheiten der Genese des produktiven Denkens bei Kindern mit geistiger Behinderung // Defektologie. - 1978. - Nr. 3.

Nasonova V.I. Merkmale von Interanalyzer-Verbindungen und ihre Rolle beim Erwerb von Lese- und Schreibfähigkeiten durch Kinder mit geistiger Behinderung // Defektologie. - 1979. - Nr. 2.

Bildung von Kindern mit geistiger Behinderung in der Vorbereitungsklasse. -M., 1987.

Poddubnaja N. G. Besonderheiten unwillkürlicher Gedächtnisprozesse bei Erstklässlern mit geistiger Behinderung // Defektologie. - 1980. - Nr. 4.

Strekalova T. A. Merkmale des logischen Denkens von Vorschulkindern mit geistiger Behinderung // Defektologie. - 1982. - Nr. 4.

Slepowitsch E.S. Sprachbildung bei Vorschulkindern mit geistiger Behinderung. - Minsk, 1983.

Trigger R.D. Orientierung bei Kindern mit geistiger Behinderung in Grammatikmaterial // Defektologie. - 1981. - Nr. 2.

Schewtschenko S. G. Wissensmerkmale und Vorstellungen über die unmittelbare Umwelt bei Erstklässlern mit geistiger Behinderung // Defektologie. - 1979. - Nr. 6.

Schaumarow G. B. Bewertung des Wertes intellektueller Tests bei der Diagnose und Untersuchung von Kindern mit geistiger Behinderung // Defektologie. - 1974. - Nr. 1.

Sechsjährige Kinder: Probleme und Forschung. - N. Nowgorod, 1998

Das Grundschulalter bezieht sich auf die Zeit der Kindheit. Die wichtigste Aktivität für Kinder in diesem Alter ist das Lernen. Zum Zeitpunkt des Studiums beherrscht das Kind die von der Menschheit entwickelten Kenntnisse und Fähigkeiten.

Geistige Retardierung (ZPR) ist eine Verletzung der normalen Rate der geistigen Entwicklung, bei der das Kind das Schulalter erreicht hat und weiterhin im Kreis der Spiel- und Vorschulinteressen steht. Der Begriff der „Verzögerung“ betont das Vorübergehende (Diskrepanz zwischen Entwicklungsstand und Alter) und zugleich den vorübergehenden Charakter des Rückstands, der mit zunehmendem Alter um so erfolgreicher überwunden wird, je früher adäquate Voraussetzungen für die Entwicklung und Erziehung gegeben sind Kinder in dieser Kategorie werden erstellt.

Auch das Konzept der "mentalen Retardierung" (ZPR) wird in Bezug auf Kinder mit leichter Insuffizienz des zentralen Nervensystems - organisch oder funktionell - verwendet. Diese Kategorie von Kindern ist nicht durch die Besonderheiten von Hören, Sehen, Muskel-Skelett-Erkrankungen, schweren Sprachstörungen gekennzeichnet, sie sind nicht geistig zurückgeblieben. Aber die meisten von ihnen haben eine Unreife komplexer Verhaltensformen, Mängel in zielgerichteter Aktivität vor dem Hintergrund erhöhter Erschöpfung, beeinträchtigter Leistungsfähigkeit und enzephalopathischer Störungen. Die oben genannten Gründe können wir als - polymorphe klinische Symptome bezeichnen.

Kinder mit einer solchen Entwicklung haben eine komplexe Struktur (Sprache, Denken, räumliche Vorstellungen) und bilden die Grundlage mehrerer Funktionssysteme. Solche Kinder sind durch Nicht-Gleichzeitigkeit bei der Bildung verschiedener Aspekte der geistigen Aktivität gekennzeichnet.

Die Kategorie der Schüler mit geistiger Behinderung hat sowohl in der medizinischen als auch in der psychologischen und pädagogischen Literatur alternative Bezeichnungen: „Lernrückstand“, „Lernbehinderte Kinder“, „Risikokinder“.

In der Korrekturpädagogik bezieht sich das Konzept der "geistigen Behinderung" auf psychologische und pädagogische, zeigt eine Entwicklungsverzögerung in der geistigen Aktivität des Kindes. Betrachtet man die Kinder dieser Gruppe, kann man eine erhebliche Heterogenität der gestörten und intakten Verknüpfungen der geistigen Aktivität, eine ausgeprägte Ungleichmäßigkeit in der Ausbildung ihrer verschiedenen Aspekte erkennen. FERNSEHER. Egorova, W.I. Lubovsky, L.I. Pereleni, S.K. Sivolapov, T.A. Fotekova stellen Wissenschaftler fest, dass jüngere Schüler mit geistiger Behinderung eine Verzögerung in der Wahrnehmungsbildung haben, einen Mangel an visuell-analytisch-synthetischer Aktivität. Bei der Lösung von Problemen beim Finden gleicher Bilder berücksichtigen sie keine kleinen, subtilen Details der Zeichnungen, und es gibt Probleme bei der Wahrnehmung komplexer Varianten von Objektbildern für solche Kinder. Hinzu kommt eine verstärkte Wechselwirkung von Störfaktoren, was zu einer geringen Anzahl visuell wahrgenommener Umgebungsobjekte führt. Die fehlende Bildung der koordinierten Arbeit einzelner Systeme innerhalb des visuellen Analysators führt zu einer unzureichenden systemischen Wahrnehmung.

Kinder mit geistiger Behinderung gehören zu der größten Zahl von Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf. Junior-Schüler in dieser Kategorie können in Gruppen eingeteilt werden mit:

• verringerte Effizienz beim Empfangen und Verarbeiten von Informationen; - geringe Ausbildung der mentalen Operation;
• geringe Motivation für Lernaktivitäten;
• schwaches Niveau der kognitiven Aktivität;
• Teilwissen über die umgebende Welt;
• geistige Behinderung mit konservierten Analysatoren, die für die Sprachbildung erforderlich sind.

Kinder, die zu dieser Kategorie gehören, können das Problem überwinden, das in den Schulbedingungen (Schule) aufgetreten ist, aber leider benötigen die meisten dieser Kinder eine speziell geschaffene Ausbildung. Dies liegt an den Ursachen der geistigen Behinderung, den Merkmalen der kognitiven Aktivität, der emotional-willkürlichen Sphäre und dem Verhalten.

Es stellt sich die Frage nach den Ursachen dieses Verstoßes. Quellen der geistigen Behinderung sind:

• Funktionsstörungen des Zentralnervensystems, frühkindliche organische Schädigungen, chronische somatische Langzeiterkrankungen;
• Zeichen organischer Insuffizienz (psychophysischer und geistiger Infantilismus.)
• Aufenthalt und Aufenthalt ab dem Zeitpunkt der Geburt im "Zuhause des Kindes".

Diese Ursachen sowie schwere somatische Erkrankungen führen zu Funktionsstörungen des zentralen Nervensystems.

Kinder mit geistiger Behinderung unterscheiden sich von ihren Altersgenossen im Bereich der kognitiven Aktivität und erfordern spezielle Korrekturmaßnahmen, um Verstöße auszugleichen. In der Kategorie dieser Kinder gibt es bei der Entwicklung der geistigen Aktivität einen Rückstand gegenüber sich normal entwickelnden Altersgenossen, der sich in der Unfähigkeit ausdrückt, die offensichtlichen Merkmale von Objekten herauszugreifen und Verallgemeinerungen durchzuführen, in der niedrigen Entwicklungsstufe des abstrakten Denkens , die Formlosigkeit solcher Operationen wie Analyse und Synthese.

Die Analyse von Objekten durch Schüler mit geistiger Behinderung zeichnet sich durch geringe Subtilität und weniger Vollständigkeit aus. Es sind diese Kinder, die im Vergleich zu sich normal entwickelnden Altersgenossen fast zwei Mal weniger Zeichen aussenden, aber es sollte bedacht werden, dass diese Ergebnisse durch korrigierende Arbeit verbessert werden können. Als Beispiel können Sie die Aufgabe verwenden, zwei Zeichnungen zu vergleichen, die sich in einer Weise (Form, Farbe usw.)

Kinder mit geistiger Behinderung sind eine besondere Art der geistigen Entwicklung eines Kindes, gekennzeichnet durch die Unreife einzelner geistiger und psychomotorischer Funktionen oder der Psyche als Ganzes, die unter dem Einfluss erblicher, sozio-ökologischer und psychologischer Faktoren entstanden ist.

Im Rahmen des psychologischen und pädagogischen Ansatzes wurde eine Menge Material gesammelt, das auf die Besonderheiten von Kindern mit geistiger Behinderung hinweist, die sie von Kindern mit normaler geistiger Entwicklung unterscheiden.

Merkmale der kognitiven Sphäre von Kindern mit geistiger Behinderung werden in der psychologischen Literatur ziemlich ausführlich behandelt (V. I. Lubovsky, L. I. Peresleni, I. Yu. Kulagina, T. D. Puskaeva usw.). V. I. Lubovsky bemerkt die unzureichende Bildung freiwilliger Aufmerksamkeit von Kindern mit geistiger Behinderung, den Mangel an den Haupteigenschaften der Aufmerksamkeit: Konzentration, Volumen, Verteilung. Das Gedächtnis von Kindern mit geistiger Behinderung ist durch Merkmale gekennzeichnet, die zu einem gewissen Grad von einer Beeinträchtigung der Aufmerksamkeit und Wahrnehmung abhängen. VG Lutonyan stellt fest, dass die Produktivität des unfreiwilligen Auswendiglernens bei Kindern mit geistiger Behinderung deutlich geringer ist als die ihrer sich normal entwickelnden Altersgenossen.

Bei der Analyse von Denkprozessen ist eine deutliche Verzögerung festzustellen. Die Verzögerung drückt sich in der fehlenden Bildung aller grundlegenden mentalen Operationen aus: Analyse, Verallgemeinerung, Abstraktion, Übertragung (T.P. Artemyeva, T.A. Fotekova, L.V. Kuznetsova, L.I. Peresleni). In den Studien vieler Wissenschaftler (I.Yu. Kulagina, T.D. Puskaeva, S.G. Shevchenko) werden die Besonderheiten der kognitiven Aktivität von Kindern mit geistiger Behinderung festgestellt; Unzulänglichkeit der verbalen Vermittlung, z. B. Verletzung der Verbalisierung, Änderung der Kommunikationsmethoden, Armut der sozialen Erfahrung (G. V. Gribanova, L. V. Kuznetsova, N. L. Belopolskaya), mangelnde Bildung allgemeiner und feinmotorischer Fähigkeiten.

Bei der Untersuchung der persönlichen Merkmale von Kindern mit geistiger Behinderung werden Probleme im motivational-volitionalen Bereich aufgedeckt. Psychologen bemerken die Schwäche von Willensprozessen, emotionale Instabilität, Impulsivität oder Lethargie und Apathie. Bei Kindern mit geistiger Behinderung manifestieren sich Hyperaktivitätssyndrome sowie eine Zunahme von Angst und Aggression (M. S. Pevzner). Die Spielaktivität vieler Kinder mit geistiger Behinderung ist durch die Unfähigkeit gekennzeichnet, ein gemeinsames Spiel gemäß dem Spielplan zu entwickeln (L. V. Kuznetsova, E. S. Slepovich). Die Plots von Spielen tendieren zu Stereotypen, betreffen hauptsächlich Alltagsthemen und haben ein reduziertes Interesse an Spielen und Spielzeug. Der bloße Wunsch zu spielen sieht oft so aus, als würde er das Lernen und Studieren erschweren. Spiellust entsteht gerade in Situationen, in denen zielgerichtete geistige Aktivität notwendig ist.

Die Orientierung der räumlichen Vorstellung der Schüler entwickelt sich als besondere sinnlich-perzeptive Fähigkeit. Diese Fähigkeit basiert auf dem Verständnis räumlicher Zusammenhänge durch die Beherrschung der Methoden der Wahrnehmung, Reproduktion, Transformation. In den frühen Stadien ist Entwicklung und Bildung mit dem Auftreten eines eigenen Körpergefühls beim Kind verbunden: Motorische Aktivität entwickelt sich, visuell-motorische Koordination, objektpraktische Aktivität.

Diese Fähigkeit bildet Vorstellungen über die Beziehung externer Objekte in Bezug auf den eigenen Körper (über das Finden von Objekten mit den Begriffen „oben-unten“, „von welcher Seite“, über die Reichweite des Findens eines Objekts); Darstellung der räumlichen Beziehung zwischen zwei oder mehreren Objekten, die sich im umgebenden Raum befinden.

Im Grundschulalter unterliegt die Entwicklung räumlicher Vorstellungen bei Kindern mit geistiger Behinderung einem der wichtigsten Entwicklungsgesetze. Dieses Gesetz kann als Gesetz der axialen Achse bezeichnet werden

Dieses Gesetz bildet die Darstellung der Vertikalen, die Horizontale "von sich selbst" nach vorne, dann - über die rechte und linke Seite. Schwieriger ist die Bildung des Begriffs "hinten" bei Kindern im Grundschulalter mit Abweichungen. Ein ganzheitliches Weltbild in der Wahrnehmung von räumlichen Beziehungen zwischen Objekten und dem eigenen Körper bzw. dem Ergebnis der kindlichen Entwicklung entsteht am spätesten.

Die Beherrschung der Zeichenkultur (gestisch, verbal, grafisch), die zur Bildung verallgemeinerter Darstellungen führt, die für die Modellierung des Raums geeignet sind, ihre Transformation in den mentalen Plan ist der nächste wichtige Schritt. Eine sehr schwierige Ebene ist die Assimilation räumlicher Darstellungen - logischer und grammatikalischer Konstruktionen. Diese Konstruktionen umfassen die vergleichenden Kategorien unserer Sprache.

Diese Ebene ist die komplexeste, späte Formation und entwickelt sich direkt als Sprachaktivität und als eine der Hauptkomponenten der kindlichen Wahrnehmung und des Denkens.

Von besonderer Bedeutung für Problemkinder (insbesondere für Kinder mit geistiger Behinderung, da eine geistige Behinderung den Prozess der Bildung dieser Ideen und Fähigkeiten erheblich erschwert) ist die Beherrschung räumlicher Vorstellungen und räumlicher Orientierungsfähigkeiten. Bei der Bildung räumlicher Darstellungen bei Kindern mit geistiger Behinderung treten Verstöße auf. Kinder, die zu dieser Kategorie gehören, haben erhebliche Schwierigkeiten, die praktische Transformation des Raums wahrzunehmen.

Die Merkmale der Sehaktivität von Kindern mit geistiger Behinderung werden durch die Struktur ihrer Beeinträchtigungen bestimmt. Sensorische Störungen beeinträchtigen die Bildung von Bildfähigkeiten beim Modellieren, Zeichnen und Applizieren.

Um das in unserer Arbeit aufgeworfene Problem hervorzuheben, nämlich die Untersuchung der Besonderheiten räumlicher Darstellungen bei Schülern experimenteller Klassen, können wir sagen, dass Entwicklungsstörungen keinen vollwertigen Prozess in der visuellen Aktivität von Kindern darstellen. Es gibt eine Unvollkommenheit in der Farbunterscheidung (Erkennung von Zwischenfarben) und solchen Komponenten der Wahrnehmung wie Differenzierung, Selektivität, Integrität, Aussagekraft, Genauigkeit.

Folgende Merkmale können bei Kindern mit geistiger Behinderung unterschieden werden:

-Aufmerksamkeit instabile, ungleichmäßige Leistung; es ist für ein Kind schwierig, während einer bestimmten Aktivität zu sammeln, sich zu konzentrieren und zu behalten; unzureichende Zielstrebigkeit der Aktivität, Kinder sind impulsiv, oft abgelenkt, es ist schwierig, von einer Aufgabe zur anderen zu wechseln.

Viele Kinder haben Schwierigkeiten Wahrnehmung(visuell, auditiv, taktil); Kinder wissen nicht, wie sie das Thema untersuchen sollen, zeigen keine ausgeprägte Orientierungsaktivität; haben Schwierigkeiten bei der praktischen Unterscheidung von Eigenschaften und Objekten, ihre sensorische Erfahrung wird jedoch lange Zeit nicht verbal fixiert und verallgemeinert; sie haben besondere Schwierigkeiten, den Größenbegriff zu beherrschen; Der Prozess der Analyse der Wahrnehmung ist schwierig: Sie können die Hauptelemente des Objekts, ihre räumliche Beziehung und kleine Details nicht unterscheiden, was es nicht ermöglicht, ein ganzheitliches Bild des Objekts zu erstellen, und dies spiegelt sich in der visuellen Aktivität wider.

Kinder haben begrenzt Erinnerung und reduzierte Gedächtnisstärke; gekennzeichnet durch ungenaue Wiedergabe und schnellen Informationsverlust; Willkür des Auswendiglernens fehlt praktisch;

Die Verzögerung wird auf der Ebene der visuellen Formen festgestellt Denken, Schwierigkeiten treten bei der Bildung der Bildsphäre auf - Darstellungen; es ist für Kinder schwierig, aus Teilen ein Ganzes zu schaffen und Teile von einem Ganzen zu trennen, Schwierigkeiten bei der räumlichen Manipulation von Bildern; die Ebene des verbal-logischen Denkens wird nicht gebildet: Sie unterscheiden bei der Verallgemeinerung nicht wesentliche Merkmale, sie verallgemeinern nach situativen oder funktionalen Merkmalen; Schwierigkeiten im Vergleich.

Verstöße Redenüberwiegend systemisch; Kinder haben Mängel in der gesunden Aussprache und phonemischen Entwicklung; es gibt Schwierigkeiten, die Anweisungen, den Inhalt von Märchen und Gedichten zu verstehen; eingeschränkter Wortschatz, Wortbildung; Probleme in der kohärenten, grammatikalischen Seite der Sprache, die die Aktivität begleitet.

Aufgrund der Vielfalt und Vielzahl von Verstößen erfordert die Justizvollzugsarbeit mit Kindern mit geistiger Behinderung daher die Einbeziehung einer Vielzahl von Technologien, Methoden und Techniken.

Auch beim Zeichnen wirkt sich eine Verletzung der räumlichen Orientierung aus, die sich sowohl beim Aufkleben von Objekten als auch in der Anordnung und Anordnung des vom Kind auf einem Blatt Papier ausgeführten Bildes äußern kann. Schwierigkeiten treten beim Plotten und Motivzeichnen, Modellieren und Applizieren auf. Ungeformte Selbstbeherrschung erlaubt es nicht, das eigene Bild mit einer Probe zu klären und zu vergleichen und eine verbale Bewertung abzugeben. Eine Verletzung der allgemeinen und feinmotorischen Fähigkeiten macht es schwierig, die Werkzeuge der visuellen Aktivität (Pinsel, Stapel, Schere) zu verwenden und richtig zu beherrschen.

Einer der aktuellen Schwerpunkte psychologischer und pädagogischer Forschung ist die Aufmerksamkeitsforschung bei jüngeren Schulkindern mit Behinderungen. Aufmerksamkeit ist einer der wichtigsten Indikatoren bei der Beurteilung der geistigen Entwicklung von Kindern im Grundschulalter beim Eintritt in die Schule, insbesondere bei Kindern mit geistiger Behinderung (MPD).

Wissenschaftler stellen fest, dass die Aufmerksamkeit die Effizienz vieler kognitiver Prozesse beeinflusst: Wahrnehmung, Gedächtnis, Denken. Daher hängt ihr Erfolg bei der Bewältigung des Grundschulbildungsprogramms davon ab, wie aufmerksam Schüler mit geistiger Behinderung sind.

Aufmerksamkeit als mentales Phänomen wird von vielen Wissenschaftlern untersucht, vor allem von V.V. Bogoslovsky, L.S. Vygotsky, P. Ya. Galperin, A.A. Ljublinskaja, K.K. Platonov und andere.

In der psychologischen und pädagogischen Literatur gibt es verschiedene Interpretationen des betrachteten Begriffs. PA Rudik glaubt, dass die Stabilität der Aufmerksamkeit hauptsächlich durch das Vorherrschen dynamischer Stereotypen bestimmt wird, die im Übungsprozess entwickelt wurden. Sie ermöglichen es Ihnen, bestimmte Aktionen einfach und natürlich auszuführen.

Laut N.F. Dobrynin, Aufmerksamkeit, als eine besondere Art von geistiger Aktivität, drückt sich in der Wahl und Aufrechterhaltung bestimmter Prozesse dieser Aktivität aus.

Laut einem anderen Wissenschaftler, S.L. Rubinshtein, Aufmerksamkeit ist eine selektive Fokussierung auf ein bestimmtes Objekt und Fokus darauf, Vertiefung in die auf das Objekt gerichtete kognitive Aktivität.

P.Ja. Galperin legt in seiner Forschung besonderes Augenmerk darauf, dass Aufmerksamkeit eine ideale, minimierte und automatisierte Kontrollhandlung ist. Laut diesem Wissenschaftler ist das betrachtete mentale Phänomen die Hauptfunktion der Kontrolle.

Unter Wissenschaftlern besteht kein Konsens über die Definition des Begriffs „Aufmerksamkeit“. Einerseits betrachten Wissenschaftler dieses Konzept als ein unabhängiges mentales Phänomen, andererseits glauben sie, dass Aufmerksamkeit nicht als unabhängiges Phänomen betrachtet werden kann, da sie Teil eines anderen mentalen Prozesses ist.

Aufmerksamkeit hat kein Endprodukt und ist keine eigenständige Form geistiger Aktivität. Aufmerksamkeit ist ein solcher Zustand der mentalen Konzentration, der es Ihnen ermöglicht, sich auf jedes Objekt zu konzentrieren. Aufmerksamkeit ist ein wichtiger kognitiver mentaler Prozess, ohne den jede menschliche Aktivität unmöglich ist, und es ist ein unabhängiger mentaler Prozess.

Zu den Haupteigenschaften der Aufmerksamkeit gehören - Stabilität, Konzentration, Verteilung, Umschalten, Ablenkbarkeit und Aufmerksamkeitsspanne.

Die altersbedingten Merkmale der Aufmerksamkeit bei jüngeren Schulkindern sind die relative Schwäche der willkürlichen Aufmerksamkeit und ihre geringe Stabilität. Für jüngere Schüler ist es ziemlich schwierig, ihre Aufmerksamkeit auf monotone und uninteressante Aktivitäten zu richten. Jüngere Studierende können ihre Aktivitäten jedoch teilweise schon selbstständig planen.

Jüngere Schüler mit geistiger Behinderung zeichnen sich durch eine schlechte intellektuelle Entwicklung, begrenzte Ideen, die Unfähigkeit, ihre Handlungen zu kontrollieren, und mangelndes Interesse am Lernen aus. Darüber hinaus zeichnen sich solche Schüler durch unfreiwillige Aufmerksamkeit, schwache Konzentration und Konzentration sowie Instabilität aus. Solche Schüler mit geistiger Behinderung sind impulsiver und abgelenkter, im Unterricht oft abgelenkt als jüngere Schüler mit Entwicklungsnormen.

Beachten Sie, dass ZPR eine Verlangsamung der normalen Rate der geistigen Reifung im Vergleich zu akzeptierten Altersnormen genannt wird. Dieses Phänomen ist nicht nur durch eine Verlangsamung der geistigen Entwicklung gekennzeichnet, sondern auch durch Störungen im kognitiven Bereich, Unreife des emotional-volitionalen Bereichs sowie psychophysiologische und persönliche Unreife und leichte Beeinträchtigungen in der Entwicklung des Intellekts .

Eine Unterentwicklung der Aufmerksamkeit bei jüngeren Schulkindern wird für alle Arten von geistiger Behinderung festgestellt.

Nach der Analyse der psychologischen und pädagogischen Literatur zum untersuchten Thema können wir die folgenden Merkmale der Aufmerksamkeitsentwicklung bei jüngeren Schülern mit geistiger Behinderung feststellen:

• reduzierte Aufmerksamkeitskonzentration;
• Instabilität der Aufmerksamkeit;
• unzureichende Aufmerksamkeit;
• reduzierte Verteilung und Umschaltung der Aufmerksamkeit.
• Betrachten wir diese Eigenschaften der Aufmerksamkeit.

Konzentration der Aufmerksamkeit ist die Fähigkeit, die Aufmerksamkeit für eine bestimmte Zeit auf ein bestimmtes Objekt zu richten. Die Konzentration der Aufmerksamkeit ist der Hauptindikator für die Schwere des Grades und der Intensität der Aufmerksamkeit.

Da die Konzentration der Aufmerksamkeit durch den Grad der Vertiefung einer Person in eine bestimmte Aktivität bestimmt wird, zeigt sich die größte Aufmerksamkeitskonzentration, wenn eine Person von einer interessanten Aktivität mitgerissen wird, bei der ihre Fähigkeiten und Fertigkeiten am stärksten verwirklicht werden. Laut Wissenschaftlern ist die Konzentration der Aufmerksamkeit dynamisch, wodurch sie je nach Art der Aktivität und der Einstellung dazu entweder steigt oder fällt.

Stabilität der Aufmerksamkeit ist die Fähigkeit, die Wahrnehmung bestimmter Objekte der umgebenden Realität für lange Zeit zu verzögern. Bei Schülern mit geistiger Behinderung ist die Aufmerksamkeit durch Instabilität, erhöhte Ablenkbarkeit und unzureichende Konzentration auf das Objekt gekennzeichnet.

Die Instabilität der Aufmerksamkeit bei jüngeren Schülern mit geistiger Behinderung führt zu einer Abnahme des Produktivitätsniveaus. Dies wiederum verursacht Schwierigkeiten bei der Durchführung von Aufgaben, die eine ständige Überwachung erfordern. Erhebliche Schwierigkeiten, die Aufmerksamkeit solcher Schüler zu lenken, treten hauptsächlich beim Schreiben auf. So kommt es bei jüngeren Schülern mit geistiger Behinderung bei bestimmten schriftlichen Aufgaben zu Rechtschreibfehlern, dem fortlaufenden Buchstabieren einzelner Wörter und einem Verstoß gegen grammatikalische Regeln.

Die Fähigkeit, sich gleichzeitig auf mehrere äußere Objekte zu konzentrieren, wird als Aufmerksamkeitsspanne bezeichnet. Die Höhe der Aufmerksamkeit bemisst sich an der Anzahl der Objekte, die gleichzeitig wahrgenommen werden müssen. Die Menge der Aufmerksamkeit hängt von einer bestimmten Aktivität einer Person, ihrer Erfahrung und geistigen Entwicklung ab und nimmt zu.

Bei jüngeren Schulkindern mit somatogener und psychogener geistiger Retardierung ist die Aufmerksamkeit im Vergleich zu jüngeren Schulkindern ohne Entwicklungspathologie deutlich reduziert.

Die Fähigkeit, den Ort der Konzentration der Aufmerksamkeit zu wählen, wird als Aufmerksamkeitswechsel bezeichnet. Das Umschalten der Aufmerksamkeit manifestiert sich im Übergang des Subjekts von einer Aktivität zur anderen, von einem Objekt zum anderen. Sie kann abgeschlossen oder unvollständig sein. Wenn der Wechsel abgeschlossen ist, ist die Aufmerksamkeit vollständig auf ein neues Objekt oder eine neue Aktivität fixiert. Wenn die Umschaltung unvollständig ist, wird sie immer noch zur vorherigen Aktivität geleitet. Diese Aufmerksamkeitseigenschaft hängt weitgehend von den individuellen Merkmalen der höheren Nervenaktivität einer Person, dem Gleichgewicht und der Beweglichkeit der Nervenprozesse, der Art der höheren Nervenaktivität, der Beziehung zwischen früheren und nachfolgenden Aktivitäten und der Einstellung des Subjekts zu jeder von ihnen ab . Je mehr Interesse beispielsweise eine bestimmte Aktivität bei einem jüngeren Schüler weckt, desto leichter fällt es ihm, darauf umzusteigen.

Bei jüngeren Schulkindern mit geistiger Behinderung mit einem starken und beweglichen Nervensystem wird eine stabile und leicht verteilte und umschaltbare Aufmerksamkeit beobachtet. Bei jüngeren Schulkindern mit geistiger Behinderung mit einem trägen und schwachen Nervensystem wird hauptsächlich eine instabile Aufmerksamkeit festgestellt.

Unter Aufmerksamkeitsverteilung versteht man die Fähigkeit, eine bestimmte Anzahl von Objekten gleichzeitig im Mittelpunkt der Aufmerksamkeit zu halten. Zuweisung von Aufmerksamkeit ist die Fähigkeit, ein ausreichendes Konzentrationsniveau für die Zeit aufrechtzuerhalten, die für eine bestimmte Aktivität angemessen ist.

Es ist die Verteilung der Aufmerksamkeit, die einem jüngeren Schüler mit geistiger Behinderung die Möglichkeit bietet, mehrere Aktionen gleichzeitig auszuführen und ihn so im Aufmerksamkeitsfeld zu halten. In diesem Zusammenhang ist zu beachten, dass die Verteilung der Aufmerksamkeit weitgehend von der praktischen Erfahrung des jüngeren Schülers, seinen erworbenen Kenntnissen, Fähigkeiten und praktischen Fähigkeiten sowie seiner Anpassung an die Schule abhängt.

Wir haben eine Studie durchgeführt, deren Ziel es war, die Eigenschaften der Aufmerksamkeit bei jüngeren Schulkindern mit geistiger Behinderung zu untersuchen.

Gegenstand unserer Studie sind die Eigenschaften der Aufmerksamkeit bei jüngeren Schulkindern mit geistiger Behinderung.

Auf der Grundlage der MAOU "Sekundarschule Nr. 115" der Stadt Tscheljabinsk wurde eine Studie zur Untersuchung des Aufmerksamkeitsgrades von Grundschulkindern mit geistiger Behinderung durchgeführt.

Für die Studie wurden Schüler der zweiten Klasse mit geistiger Behinderung in Höhe von 13 Personen ausgewählt.

Um den Entwicklungsstand der Aufmerksamkeitseigenschaften bei jüngeren Schulkindern mit geistiger Behinderung zu untersuchen, haben wir die folgenden Methoden verwendet:

1. "Suchen und durchstreichen."

2. Methodik zur Untersuchung der Konzentration und Stabilität der Aufmerksamkeit (Modifikation der Pieron-Ruser-Methode).

Die Ergebnisse des Ermittlungsexperiments nach der Methode „Finden und durchstreichen“ sind in Tabelle 1 dargestellt.

Tabelle 1

Die Ergebnisse des Ermittlungsexperiments zur Methodik zur Untersuchung der Konzentration und Stabilität der Aufmerksamkeit (eine Modifikation der Pieron-Ruser-Methode) sind in Tabelle 2 dargestellt.

Tabelle 2

Vergleichsergebnisse der Untersuchung der Aufmerksamkeitseigenschaften bei jüngeren Schulkindern mit geistiger Behinderung sind in Abbildung 1 dargestellt.

Abbildung 1 - Die Ergebnisse der Untersuchung der Eigenschaften der Aufmerksamkeit bei jüngeren Schülern mit geistiger Behinderung

Wie aus Abbildung 1 ersichtlich ist, weisen die meisten der getesteten jüngeren Schulkinder mit geistiger Behinderung eine ausreichende Aufmerksamkeitsentwicklung auf. So überwiegt bei 53,8% der Probanden das durchschnittliche Niveau der Aufmerksamkeitsentwicklung und 15,4% - ein hohes Niveau.

Bei 15,4 % der getesteten Grundschulkinder mit geistiger Behinderung wird eine geringe Aufmerksamkeitsentwicklung beobachtet. So weisen 15,4 % der getesteten Grundschulkinder mit geistiger Behinderung eine geringe und 15,4 % eine sehr geringe Aufmerksamkeitsentwicklung auf.

Wir glauben, dass ein geringes Maß an Aufmerksamkeitsentwicklung für jüngere Schüler mit geistiger Behinderung unzureichend ist und die Entwicklung kognitiver und mentaler Prozesse, ihre Beherrschung pädagogischer Fähigkeiten und die Gestaltung ihrer Bildungsaktivitäten beeinträchtigen kann.

Die Perspektive unserer weiteren Forschung wird daher die theoretische Fundierung und experimentelle Überprüfung der psychologischen und pädagogischen Korrektur einer geringen Aufmerksamkeit bei jüngeren Schulkindern mit geistiger Behinderung sein.

Die Ergebnisse der Studie zur Untersuchung der Aufmerksamkeitseigenschaften bei jüngeren Schulkindern mit geistiger Behinderung lassen uns folgende Schlussfolgerungen formulieren:

1. Aufmerksamkeit ist ein wichtiger mentaler Prozess, von dem der Erfolg jeder Art von Aktivität bei Kindern im Grundschulalter mit geistiger Behinderung abhängt.

2. Die Hauptrichtungen in der Arbeit eines Lehrerpsychologen zur psychologischen und pädagogischen Korrektur eines geringen Aufmerksamkeitsniveaus bei jüngeren Schülern mit geistiger Behinderung können folgende sein: die Entwicklung von Konzentration und Stabilität der Aufmerksamkeit, Erhöhung der Aufmerksamkeit , Entwicklung der Fähigkeit jüngerer Schüler, die Aufmerksamkeit zu verteilen und umzuschalten.

3. Die psychologische und pädagogische Korrektur eines geringen Aufmerksamkeitsniveaus bei jüngeren Schülern mit geistiger Behinderung sollte auf den individuellen und altersspezifischen Merkmalen der Schüler und der Art der geistigen Behinderung basieren.